Rol en la UNESCO: Braslavsky fue directora de la Oficina Internacional de Educación (OIE) de la UNESCO. Enfoque en la colaboración: Su trabajo se centró en cómo la cooperación interorganizacional puede ser una herramienta estratégica en educación para transformar los sistemas educativos. Legado: Su enfoque promovía la idea de que las instituciones educativas deben colaborar entre sí para lograr resultados de mayor calidad y coherencia, con el objetivo final de la reforma educativa.

conjunto de redes y organismos nacionales e internacionales a cargo del gobierno de la educación. Algunas cuestiones que de tanto en tanto se observan en ciertos vericuetos de esas redes no dejan de sorprenderme. Entre ellas quisiera mencionar tres. La primera es la visión inmediatista o coyunturalista – diremos por ahora – del desafío contemporáneo de una educación de calidad para todos. La segunda es el desdén por la historia como herramienta para la creación de palancas de cambio hacia el futuro. La tercera es la escasa conciencia y reflexión que existen acerca de los procesos de construcción de mecanismos (no de estructuras institucionales) de gobierno internacional de la educación, su división creciente en redes diferenciadas y cada vez menos interdependientes, en un mundo que se precia de ser cada vez más interdependiente.

una serie de objetivos para el año 2015, que pueden resumirse en la frase: “Una educación de calidad para todos”. ¿Quién puede estar en desacuerdo? Evidentemente nadie. Las diferencias, sin embargo, no consisten en la adhesión a tal objetivo de carácter universal, sino en su interpretación y en las estrategias que se plantean para alcanzarlo. El propósito de mi intervención no es realizar una exégesis del Marco de Acción de Dakar, ni presentar su estado de ejecución, ni – mucho menos – discutir de manera exhaustiva todos los aspectos vinculados a las diferentes estrategias de aquel grupo heterogéneo y desigual de dirigentes con peso nacional e internacional. Mi propósito es mucho más modesto y consiste en argumentar acerca de la necesidad de desarrollar una “Pedagogía de la Historia para las políticas educativas” si es que en verdad se desea promover una Educación de Calidad para Todos.

Educación de Calidad para Todos hace referencia a la necesidad de que todos accedan a experiencias educativas que les permitan desarrollar sus competencias para el desarrollo personal, comunitario, nacional e internacional hacia el año 2050. En efecto, los niños, niñas y jóvenes que asisten hoy a las escuelas y colegios de Europa, por ejemplo, estarán en plena madurez en ese entonces y parece que vivirán hasta los 100 años por lo menos, que tendrán que mantener a un jubilado sólo entre dos – cuando hasta hace poco se mantenía a un jubilado entre 10 – y que para no morir bajo el peso de esa responsabilidad o dejar morir a sus viejos deberán abrirse aún más a la inmigración de jóvenes que vendrán de fuera de Europa: de África y de América latina en el caso de España (OIM, 2002; Schwartz, 2003). Se estima que en 2025 la tasa de natalidad en Europa atingirá su punto más bajo, de manera que todo el crecimiento demográfico de la región dependerá de la absorción de poblaciones inmigrantes (ONU, 2001) y se calcula que entonces serán necesarios 60 millones de inmigrantes a fin de garantizar la viabilidad económica del continente. Ante este escenario del futuro cercano, resulta curioso y difícil de comprender lo que parece ser la tendencia actual: mientras la OCDE se ocupa de plantear y delinear los desafíos contemporáneos de una educación de calidad para el Norte, otros actores plantean y delinean los objetivos de otra educación de calidad para el hemisferio Sur. Para el Norte competencias complejas, más en particular, por ejemplo, la capacidad de abstracción. Para el Sur “literacy, numeracy and life skills” o, en su traducción al castellano “alfabetización, contar y competencias para la vida cotidiana” (UNESCO, 2000). Visto así, sin prejuicio y despojada de mi investidura de funcionaria internacional, parecería que se persiguiera un nuevo criterio de estamentalización, en el cual los estratos inferiores y superiores de una jerarquía social internacional serían formados según su disposición territorial.

paréntesis esas diferencias y apoyémonos en quienes sostienen que esas jerarquizaciones en la calidad de la educación para todos no son intencionales, son injustas y que todos los habitantes de este planeta ameritan una educación de calidad instrumental y convivial equivalente. Una educación que les permita participar en pie de igualdad del “círculo virtuoso”, con entradas y salidas del mundo del trabajo y del aprendizaje permanente y con posibilidades de contribuir a un mundo habitado por una población crecientemente nómade (Attali, 2003; Englisch, 2001) e interconectada.

de un alto nivel de abstracción y de obstinación y, aunque sea interpretado de diferentes maneras, recibe un fuerte consenso (del cual participamos). En realidad, es posible que, más que un “objetivo”, esa expresión corresponda a una utopía creativa que amerita ser apoyada y aproximada pero que nunca será plenamente alcanzada (Tyack y Cuban, 1995). Algunas de las preguntas que se plantean entonces son cuáles son las estrategias que permiten intentar ese acercamiento en el siglo XXI y si esas estrategias son coincidentes con las que forman parte del “paradigma educativo de la modernidad”.

EnciclopediaRelacionalDinamica: CeciliaBraslavsky (última edición 2025-11-16 15:28:37 efectuada por MercedesJones)