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 * https://biblioteca-repositorio.clacso.edu.ar/bitstream/CLACSO/253233/1/Dialogo-saberes-Leff.pdf
 * El “diálogo de saberes” es urgente, porque es la vía para que caminemos hacia allí: hacia aprendizajes colectivos, territoriales, comunitarios.
 * Nadie puede estar por encima del encuentro, de lo que allí sucede. Si no, el “diálogo de saberes” se vuelve, más allá de sus promesas,
un discurso más, algo sobre lo cual seguimos hablando. Se trata de hacer, hacer otro habitar, habitar de otra manera. Según el arte de Eliana: un “artivismo”, un arte-acción, un arte-que-hace con colores y pinceles.
 * 378- creaciones instrumentales o mediaciones tecnológicas en
sus relaciones con el cuerpo del mundo y las otras comunidades (suelos, aguas, plantas, animales, insectos, etc.) para
el despliegue de su cortar/compartir en la producción y reproducción de la vida. En este sentido, el Eirare que orienta
nuestro hacer en el pensar y pensar en el hacer está siempre
condicionado por el hacer del mundo, pues ninguna mediación creada puede pretender, sin consecuencias, despojar a
la Tierra de su poderoso hacer: el Tiempo, por lo que Espacio
y Tiempo son inseparables.
 * Necesario es dialogar, es cierto. Sin embargo, es parte del
corazonar Añuu-Wayuu (pensamos que también del corazonar de todos los pueblos indígenas de Abya Yala) considerar
 * 383 que un diálogo solo puede ser verdadero cuando la palabra compartida ha sido cortada desde la condición de Mano
de los sujetos que la expresan y, de igual forma, puede ser
comprendida desde la condición de Mano de quienes la escuchan. Esto se debe a que Lengua y Mano resultan inseparables en el contexto del hacer en el pensar como proceso de
conocer, pero también del pensar en el hacer de los conocimientos así creados para la sustentabilidad de la vida de todas las comunidades humanas y no humanas, en virtud y en
función de la vida del mundo.
 * MANO. LOS CINCO PRINCIPIOS 384
 * “Cuando
no sepas lo que viene, siempre es bueno mirar atrás”, porque, en efecto, tal como precisa el hermano Ailton Krenak:
nuestro futuro es ancestral.
 * Cortar con el: “Yo hablo-Tú escuchas”
 * el hermano Viveiros de Castro les pide: no temer a
su lobo ontológico interior, porque, a fin de cuentas, quien
no está en la disposición de cambiar de perspectiva en su
pensar, en verdad, nunca podrá contribuir a cambiar nada.
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 * https://www.lidereseducativos.cl/wp-content/uploads/2016/05/IT-01.pdf
 * ¿QUÉ SABEMOS SOBRE EL TRABAJO EN RED Y SU ACOMPAÑAMIENTO?
 * Si bien el trabajo en red ha sido propuesto como una estrategia
de mejoramiento en Chile como también en varios países del
mundo, el simple hecho de instalar sistemas de trabajo en
red no promueve la mejora o equidad del sistema. Es más, el
desarrollo de redes escolares puede resultar dañino para las
escuelas, especialmente cuando éstas no tienen un foco claro
o no permiten una colaboración sincera y efectiva entre sus
participantes (Rincón-Gallardo & Fullan, 2016). Por ello, una
política que promueve el trabajo en red como una estrategia
de mejoramiento escolar debe ser precisa sobre el sentido y
'''las características que las redes debieran asumir; al respecto,
la literatura destaca tres elementos fundamentales de las
redes escolares: el capital social, la organización de la red, y la
orientación hacia la mejora.'''
 * estructura, interacciones (procesos), agenciamiento y
propósitos. La estructura es la forma que puede tomar una red,
donde se puede visualizar cómo se vinculan los integrantes de
las redes, quienes se relacionan con quién y de qué manera
se desarrollan estos vínculos (sistemáticamente, de manera
aislada, constantemente, etc.). La interacción se refiere al
tipo de relaciones que se forman entre los participantes en la
consecución de actividades, la confianza y la responsabilidad
que asumen entre ellos. El agenciamiento alude al compromiso
de los integrantes con los propósitos que se han establecido
para la red. Si bien estos propósitos pueden ser diversos, deben
ser significativos y compartidos por los agentes de la misma.
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CONCEPTOS A TENER EN CUENTA EN LA REDACCIÓN DE PROPUESTAS ESCUELAS EN RED
 * Los sinónimos de "tema de interés" incluyen términos como "asunto de importancia", "cuestión relevante", "asunto principal", "tema central" o "temática de interés". Dependiendo del contexto, "tema" puede ser reemplazado por "materia", "cuestión" o "argumento", mientras que "interés" puede ser sustituido por "atractivo", "utilidad" o "propensión".
 * Sinónimos para "Tema"
 * Asunto
 * Cuestión
Materia
Argumento
Trama
Temática
Motivo
Punto
Aspecto
Contenido
Sinónimos para "Interés"
Atractivo
Utilidad
Importancia
Afecto
Propensión
Predilección
Atención
Fascinación
Preocupación
Valor
Ejemplos combinados
Cuestión importante: Se refiere a un tema de alta relevancia.
Asunto principal: Destaca el tema central o más relevante de un conjunto.
Temática de interés: Enfatiza la naturaleza de "interés" de un tema o área específica.
Punto central: Similar a "asunto principal", se enfoca en el núcleo de la discusión.
Aspecto clave: Se refiere a un elemento crucial dentro de un tema más amplio.
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 * SEGUIR EXPLORANDO: fusión entre escuelas
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EXPLORAR INNOVACIÓN EDUCATIVA
 *El innovador modelo del Colegio Esseri que busca transformar la educación argentina
Con una propuesta integral que piensa a los estudiantes en “con un ojo en el microscopio y otro en el telescopio”, el colegio platense busca desarrollar estudiantes que sean líderes de su vida
 * https://www.infobae.com/educacion/2022/12/27/el-innovador-modelo-del-colegio-esseri-que-busca-transformar-la-educacion-argentina/?gad_source=1&gad_campaignid=20993778607&gbraid=0AAAAADmqXxT9mosOfZu_Q8cWLOlrZv-
 * 27 Dic, 2022 00:05 a.m. AR
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 * Davas, E. (2021) El trabajo en red en las comunidades. Cuadernos para la construcción de la ciudadanía. Universidad de Córdoba. Argentina.
https://www.upc.edu.ar/wp-content/uploads/2023/09/Cuaderno-5_El-trabajo-en-red-en-las-comunidades.pdf
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 * CITA APA: Kania, J., & Kramer, M. (2011). Impacto colectivo. Stanford Social Innovation Review , 9 (1), 36–41. https://doi.org/10.48558/5900-KN19
 * Fundamentos de la innovación social
 * Impacto colectivo. El cambio social a gran escala requiere una amplia coordinación intersectorial, pero el sector social sigue centrado en la intervención aislada de organizaciones individuales.

 Por John Kania y Mark Kramer Invierno de 2011

Fundamentos de la innovación social
 (Foto de iStock/wildpixel)
Un kit de iniciación para líderes del cambio social.

• Impacto colectivo

• Emprendimiento social: Argumentos a favor de su definición

• El amanecer del liderazgo sistémico

• Pensamiento de diseño para la innovación social

• El ciclo de inanición de las organizaciones sin fines de lucro

• Diez modelos de financiación para organizaciones sin ánimo de lucro

• La ciencia de lo que hace que la gente se preocupe

• Dejen de crear conciencia ya

• Redescubriendo la innovación social

• La innovación no es el Santo Grial

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La magnitud y complejidad del sistema de educación pública estadounidense han frustrado los intentos de reforma durante décadas. Importantes financiadores, como la Fundación Annenberg, la Fundación Ford y Pew Charitable Trusts, han abandonado muchos de sus esfuerzos, frustrados tras constatar la falta de progreso. Tras haber sido líder mundial —después de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos ostentaba la tasa de graduación de secundaria más alta del mundo—, el país ocupa ahora el puesto 18 entre las 24 naciones industrializadas, con más de un millón de estudiantes de secundaria que abandonan los estudios cada año. Los esfuerzos heroicos de innumerables docentes, administradores y organizaciones sin ánimo de lucro , junto con miles de millones de dólares en donaciones, pueden haber propiciado mejoras importantes en escuelas y aulas individuales, pero el progreso a nivel de todo el sistema parece prácticamente inalcanzable.

Ante estas desalentadoras adversidades, parece surgir una notable excepción en Cincinnati. Strive, una filial sin fines de lucro de KnowledgeWorks, ha reunido a líderes locales para abordar la crisis del rendimiento estudiantil y mejorar la educación en toda el área metropolitana de Cincinnati y el norte de Kentucky. En los cuatro años transcurridos desde su creación, los socios de Strive han mejorado el éxito estudiantil en docenas de áreas clave en tres grandes distritos escolares públicos. A pesar de la recesión y los recortes presupuestarios, 34 de los 53 indicadores de éxito que monitorea Strive han mostrado tendencias positivas, incluyendo las tasas de graduación de la escuela secundaria, los resultados de lectura y matemáticas de cuarto grado y la cantidad de niños en edad preescolar preparados para el jardín de infancia.

¿Por qué Strive ha tenido éxito cuando tantos otros esfuerzos han fracasado? Porque un grupo central de líderes comunitarios decidió dejar de lado sus intereses individuales y adoptar un enfoque colectivo para mejorar el rendimiento estudiantil. Más de 300 líderes de organizaciones locales aceptaron participar, incluyendo a los directores de influyentes fundaciones privadas y corporativas, funcionarios del gobierno municipal, representantes de distritos escolares, los rectores de ocho universidades y colegios comunitarios, y los directores ejecutivos de cientos de organizaciones sin fines de lucro y grupos de defensa relacionados con la educación.

Estos líderes comprendieron que mejorar un solo aspecto del proceso educativo, como por ejemplo los programas extraescolares, no tendría mayor impacto a menos que todas las partes del proceso mejoraran simultáneamente. Ninguna organización, por innovadora o poderosa que fuera, podía lograrlo por sí sola. Por ello, su ambiciosa misión se convirtió en coordinar las mejoras en cada etapa de la vida de los jóvenes, desde la infancia hasta su vida profesional.


Strive no intentó crear un nuevo programa educativo ni convencer a los donantes de que invirtieran más dinero. En cambio, mediante un proceso cuidadosamente estructurado, Strive centró a toda la comunidad educativa en un conjunto único de objetivos, medidos de la misma manera. Las organizaciones participantes se agrupan en 15 Redes de Éxito Estudiantil (SSN, por sus siglas en inglés) según el tipo de actividad, como educación infantil o tutorías. Cada SSN se ha reunido con asesores y facilitadores durante dos horas cada dos semanas durante los últimos tres años, desarrollando indicadores de desempeño compartidos, analizando su progreso y, lo más importante, aprendiendo unos de otros y coordinando sus esfuerzos para apoyarse mutuamente.

Strive, tanto la organización como el proceso que facilita, es un ejemplo de impacto colectivo: el compromiso de un grupo de actores clave de diferentes sectores con una agenda común para resolver un problema social específico. La colaboración no es nada nuevo. El sector social está repleto de ejemplos de alianzas, redes y otros tipos de esfuerzos conjuntos. Pero las iniciativas de impacto colectivo son claramente diferentes. A diferencia de la mayoría de las colaboraciones, las iniciativas de impacto colectivo implican una infraestructura centralizada, un equipo dedicado y un proceso estructurado que conduce a una agenda común, una medición compartida, una comunicación continua y actividades que se refuerzan mutuamente entre todos los participantes.

Aunque poco frecuentes, otros ejemplos exitosos de impacto colectivo abordan problemas sociales que, como la educación, requieren que muchos actores diferentes cambien su comportamiento para resolver un problema complejo. En 1993, Marjorie Mayfield Jackson ayudó a fundar el Proyecto del Río Elizabeth con la misión de limpiar el río Elizabeth en el sureste de Virginia, que durante décadas había sido un vertedero de desechos industriales. Involucraron a más de 100 partes interesadas, incluidos los gobiernos municipales de Chesapeake, Norfolk, Portsmouth y Virginia Beach, Virginia, el Departamento de Calidad Ambiental de Virginia, la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos (EPA), la Marina de los Estados Unidos y docenas de empresas locales, escuelas, grupos comunitarios, organizaciones ambientales y universidades, en el desarrollo de un plan de 18 puntos para restaurar la cuenca hidrográfica. Quince años después, se han conservado o restaurado más de 1000 acres de tierras de la cuenca, la contaminación se ha reducido en más de 215 millones de libras, las concentraciones del carcinógeno más peligroso se han reducido seis veces y la calidad del agua ha mejorado significativamente. Aún queda mucho por hacer antes de que el río esté completamente restaurado, pero ya hay 27 especies de peces y ostras que prosperan en los humedales restaurados, y las águilas calvas han regresado para anidar en sus orillas.

Consideremos también Shape up Somerville, una iniciativa municipal para reducir y prevenir la obesidad infantil en niños de primaria en Somerville, Massachusetts. Dirigido por Christina Economos, profesora asociada de la Escuela de Ciencias de la Nutrición y Políticas Gerald J. y Dorothy R. Friedman de la Universidad de Tufts, y financiado por los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, la Fundación Robert Wood Johnson, Blue Cross Blue Shield de Massachusetts y United Way de Massachusetts Bay y Merrimack Valley, el programa involucró a funcionarios gubernamentales, educadores, empresas, organizaciones sin fines de lucro y ciudadanos en la definición colectiva de prácticas de bienestar y prevención del aumento de peso. Las escuelas se comprometieron a ofrecer alimentos más saludables, impartir educación nutricional y promover la actividad física. Los restaurantes locales recibieron una certificación si servían alimentos bajos en grasa y con alto valor nutricional. La ciudad organizó un mercado de agricultores y ofreció incentivos para un estilo de vida saludable, como membresías de gimnasio con descuento para los empleados municipales. Incluso se modificaron las aceras y se repintaron los pasos de peatones para animar a más niños a ir caminando a la escuela. El resultado fue una disminución estadísticamente significativa del índice de masa corporal entre los niños pequeños de la comunidad entre 2002 y 2005.

Incluso las empresas están empezando a explorar el impacto colectivo para abordar problemas sociales. Mars, fabricante de marcas de chocolate como M&M's, Snickers y Dove, colabora con ONG, gobiernos locales e incluso con sus competidores directos para mejorar la vida de más de 500.000 agricultores de cacao empobrecidos en Costa de Marfil, de donde Mars obtiene gran parte de su cacao. Las investigaciones sugieren que mejores prácticas agrícolas y variedades de plantas mejoradas podrían triplicar el rendimiento por hectárea, aumentando drásticamente los ingresos de los agricultores y mejorando la sostenibilidad de la cadena de suministro de Mars. Para lograrlo, Mars debe coordinar los esfuerzos de múltiples organizaciones: el gobierno de Costa de Marfil debe proporcionar más extensionistas agrícolas, el Banco Mundial debe financiar nuevas carreteras y los donantes bilaterales deben apoyar a las ONG para mejorar la atención médica, la nutrición y la educación en las comunidades productoras de cacao. Además, Mars debe encontrar maneras de colaborar con sus competidores directos en cuestiones precompetitivas para llegar a los agricultores que no forman parte de su cadena de suministro.

Todos estos ejemplos, tan diversos, comparten un tema común: que el cambio social a gran escala surge de una mejor coordinación intersectorial, en lugar de la intervención aislada de organizaciones individuales. Si bien la evidencia de la eficacia de este enfoque aún es limitada, estos ejemplos sugieren que se podría lograr un progreso sustancialmente mayor en la solución de muchos de nuestros problemas sociales más graves y complejos si las organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos, las empresas y la ciudadanía se unieran en torno a una agenda común para generar un impacto colectivo. Esto no sucede con frecuencia, no porque sea imposible, sino porque rara vez se intenta. Tanto los financiadores como las organizaciones sin fines de lucro pasan por alto el potencial del impacto colectivo porque están acostumbrados a centrarse en la acción individual como principal vehículo para el cambio social.

Impacto aislado
La mayoría de los financiadores, ante la tarea de seleccionar a unos pocos beneficiarios entre numerosos solicitantes, intentan determinar qué organizaciones contribuyen en mayor medida a la solución de un problema social. Los beneficiarios, a su vez, compiten por ser elegidos, destacando cómo sus actividades individuales generan el mayor impacto. Cada organización es evaluada por su propio potencial para lograr un impacto, independientemente de las numerosas organizaciones que también puedan influir en el problema. Y cuando se le pide a un beneficiario que evalúe el impacto de su trabajo, se hace todo lo posible por aislar la influencia individual de dicho beneficiario de todas las demás variables.

El próximo capítulo: Poniendo la equidad en el centro

En el número de invierno de 2022 de Stanford Social Innovation Review , los autores de este artículo publicaron un ensayo complementario en el que reflexionan sobre una década de aplicación del enfoque de impacto colectivo y argumentan que es necesario redefinir el marco para que la equidad sea fundamental en el trabajo. Lea «Centrando la equidad en el impacto colectivo» aquí .

En resumen, el sector sin fines de lucro opera con mayor frecuencia mediante un enfoque que denominamos impacto aislado. Este enfoque se centra en encontrar y financiar una solución integrada en una sola organización, con la esperanza de que las organizaciones más eficaces crezcan o se repliquen para ampliar su impacto. Los financiadores buscan intervenciones más eficaces como si existiera una cura para las escuelas con bajo rendimiento que solo necesita ser descubierta, de la misma manera que se descubren las curas médicas en los laboratorios. Como resultado de este proceso, casi 1,4 millones de organizaciones sin fines de lucro intentan inventar soluciones independientes para los principales problemas sociales, a menudo trabajando en contradicción entre sí y aumentando exponencialmente los recursos percibidos necesarios para lograr un progreso significativo. Las tendencias recientes no han hecho sino reforzar esta perspectiva. El creciente interés en la filantropía de riesgo y el emprendimiento social , por ejemplo, ha beneficiado enormemente al sector social al identificar y acelerar el crecimiento de muchas organizaciones sin fines de lucro de alto rendimiento; sin embargo, también ha acentuado el énfasis en la ampliación de unas pocas organizaciones selectas como clave para el progreso social.

A pesar del predominio de este enfoque, existen pocas pruebas de que las iniciativas aisladas sean la mejor manera de resolver muchos problemas sociales en el complejo e interdependiente mundo actual. Ninguna organización es responsable de ningún problema social importante, ni puede solucionarlo por sí sola. En el ámbito de la educación, incluso las organizaciones sin ánimo de lucro más prestigiosas, como Harlem Children's Zone, Teach for America y el programa Knowledge Is Power (KIPP), han tardado décadas en llegar a decenas de miles de niños, un logro notable que merece elogios, pero que dista mucho de los millones de niños estadounidenses que necesitan ayuda.

El problema de depender del impacto aislado de organizaciones individuales se agrava aún más por el aislamiento del sector sin fines de lucro. Los problemas sociales surgen de la interacción entre las actividades gubernamentales y comerciales, no solo del comportamiento de las organizaciones del sector social. En consecuencia, los problemas complejos solo pueden resolverse mediante coaliciones intersectoriales que involucren a quienes se encuentran fuera del sector sin fines de lucro.

No queremos dar a entender que todos los problemas sociales requieren un impacto colectivo. De hecho, algunos problemas se resuelven mejor mediante la acción de organizaciones individuales. En «Liderando con audacia», un artículo que escribimos con Ron Heifetz para la edición de invierno de 2004 de la Stanford Social Innovation Review, describimos la diferencia entre problemas técnicos y problemas adaptativos. Algunos problemas sociales son técnicos porque están bien definidos, la solución se conoce de antemano y una o pocas organizaciones tienen la capacidad de implementarla. Ejemplos de ello son la financiación de becas universitarias, la construcción de un hospital o la instalación de controles de inventario en un banco de alimentos. Los problemas adaptativos, por el contrario, son complejos, la solución es desconocida e incluso si lo fuera, ninguna entidad individual tiene los recursos o la autoridad para llevar a cabo el cambio necesario. La reforma de la educación pública, la restauración de humedales y la mejora de la salud comunitaria son ejemplos de problemas adaptativos. En estos casos, alcanzar una solución eficaz requiere el aprendizaje de las partes interesadas, quienes deben modificar su propio comportamiento para crear una solución.

El paso del impacto aislado al impacto colectivo no se limita a fomentar una mayor colaboración o alianzas público-privadas. Requiere un enfoque sistémico del impacto social que se centre en las relaciones entre las organizaciones y el progreso hacia objetivos comunes. Además, exige la creación de un nuevo conjunto de organizaciones de gestión sin fines de lucro que cuenten con las habilidades y los recursos necesarios para reunir y coordinar los elementos específicos que garantizan el éxito de la acción colectiva.

Las cinco condiciones del éxito colectivo
Nuestra investigación demuestra que las iniciativas de impacto colectivo exitosas suelen tener cinco condiciones que, en conjunto, producen una verdadera alineación y conducen a resultados poderosos: una agenda común, sistemas de medición compartidos, actividades que se refuerzan mutuamente, comunicación continua y organizaciones de apoyo fundamentales.

1. Agenda común | El impacto colectivo requiere que todos los participantes compartan una visión de cambio, que incluya una comprensión común del problema y un enfoque conjunto para resolverlo mediante acciones consensuadas. Si observamos detenidamente cualquier grupo de financiadores y organizaciones sin fines de lucro que creen estar trabajando en el mismo problema social, rápidamente nos daremos cuenta de que, a menudo, no se trata del mismo problema en absoluto. Cada organización suele tener una definición ligeramente diferente del problema y del objetivo final. Estas diferencias se ignoran fácilmente cuando las organizaciones trabajan de forma independiente en iniciativas aisladas; sin embargo, estas diferencias fragmentan los esfuerzos y socavan el impacto del sector en su conjunto. El impacto colectivo requiere que estas diferencias se discutan y resuelvan. No es necesario que todos los participantes estén de acuerdo con todos los demás en todas las dimensiones del problema. De hecho, los desacuerdos siguen dividiendo a los participantes en todos nuestros ejemplos de impacto colectivo. Sin embargo, todos los participantes deben estar de acuerdo en los objetivos principales de la iniciativa de impacto colectivo en su conjunto. El Proyecto Elizabeth River, por ejemplo, tuvo que encontrar puntos en común entre los diferentes objetivos de corporaciones, gobiernos, grupos comunitarios y ciudadanos locales para establecer iniciativas intersectoriales viables.

Los financiadores pueden desempeñar un papel importante para lograr que las organizaciones actúen de forma coordinada. En el caso de Strive, en lugar de impulsar cientos de estrategias y organizaciones sin fines de lucro, muchos financiadores se han alineado para apoyar los objetivos centrales de Strive. La Greater Cincinnati Foundation reorientó sus objetivos educativos para que fueran más compatibles con Strive, adoptando el informe anual de Strive como su propio indicador de progreso en educación. Cada vez que una organización solicitaba una subvención a Duke Energy, Duke preguntaba: "¿Forman parte de la red [Strive]?". Y cuando un nuevo financiador, la Fundación Carol Ann y Ralph V. Haile Jr./US Bank, expresó interés en la educación, prácticamente todos los líderes educativos importantes de Cincinnati los animaron a unirse a Strive si querían tener un impacto en la educación local. 1

2. Sistemas de medición compartidos | Desarrollar un sistema de medición compartido es fundamental para lograr un impacto colectivo. El acuerdo sobre una agenda común es ilusorio sin un consenso sobre cómo se medirá y reportará el éxito. Recopilar datos y medir los resultados de manera consistente en una lista corta de indicadores a nivel comunitario y en todas las organizaciones participantes no solo garantiza que todos los esfuerzos se mantengan alineados, sino que también permite a los participantes rendir cuentas mutuamente y aprender de los éxitos y fracasos de los demás.

Puede parecer imposible evaluar cientos de organizaciones diferentes con el mismo conjunto de indicadores. Sin embargo, los recientes avances en tecnologías web han permitido la creación de sistemas comunes para informar sobre el desempeño y medir los resultados. Estos sistemas aumentan la eficiencia y reducen los costos. También pueden mejorar la calidad y la credibilidad de los datos recopilados, incrementar la efectividad al permitir que los beneficiarios aprendan del desempeño de los demás y documentar el progreso del sector en su conjunto .

Por ejemplo, todos los programas preescolares de Strive acordaron medir sus resultados con los mismos criterios y utilizar únicamente la toma de decisiones basada en evidencia. Cada tipo de actividad requiere un conjunto diferente de medidas, pero todas las organizaciones que participan en el mismo tipo de actividad informan sobre las mismas medidas. Analizar los resultados de múltiples organizaciones permite a los participantes detectar patrones, encontrar soluciones e implementarlas rápidamente. Los programas preescolares descubrieron que los niños retroceden durante las vacaciones de verano antes del jardín de infancia. Al lanzar una innovadora sesión de "puente de verano", una técnica más utilizada en la escuela intermedia, e implementarla simultáneamente en todos los programas preescolares, aumentaron las puntuaciones promedio de preparación para el jardín de infancia en toda la región en un promedio del 10 por ciento en un solo año. 3

3. Actividades que se refuerzan mutuamente | Las iniciativas de impacto colectivo dependen de que un grupo diverso de partes interesadas trabajen juntas, no exigiendo que todos los participantes hagan lo mismo, sino animando a cada participante a emprender el conjunto específico de actividades en las que sobresale, de una manera que apoye y se coordine con las acciones de los demás.

El poder de la acción colectiva no reside en la mera cantidad de participantes ni en la uniformidad de sus esfuerzos, sino en la coordinación de sus actividades diferenciadas mediante un plan de acción que se refuerza mutuamente. Los esfuerzos de cada actor deben integrarse en un plan general para que la acción conjunta tenga éxito. Las múltiples causas de los problemas sociales y los componentes de sus soluciones son interdependientes. No pueden abordarse mediante acciones descoordinadas entre organizaciones aisladas.

Por ejemplo, todos los participantes en el Proyecto del Río Elizabeth acordaron el plan de restauración de la cuenca hidrográfica de 18 puntos, pero cada uno desempeña un papel diferente según sus capacidades particulares. Un grupo de organizaciones trabaja para generar apoyo y participación ciudadana, otro proporciona revisión por pares y reclutamiento de participantes industriales que reducen voluntariamente la contaminación, y un tercero coordina y revisa la investigación científica.

Las 15 redes de servicios sociales (SSN) que integran Strive realizan diferentes tipos de actividades en distintas etapas del proceso educativo. Strive no impone las prácticas que deben seguir las 300 organizaciones participantes. Cada organización y red es libre de trazar su propio rumbo, en consonancia con la agenda común y basándose en la evaluación compartida de resultados.

4. Comunicación continua | Generar confianza entre organizaciones sin fines de lucro, corporaciones y agencias gubernamentales es un desafío enorme. Los participantes necesitan varios años de reuniones periódicas para acumular suficiente experiencia entre sí y reconocer y valorar la motivación común detrás de sus diferentes esfuerzos. Necesitan tiempo para asegurarse de que sus intereses serán tratados con equidad y que las decisiones se tomarán con base en evidencia objetiva y la mejor solución posible al problema, sin favorecer las prioridades de una organización sobre otra.

Incluso el proceso de crear un vocabulario común lleva tiempo y es un requisito previo esencial para desarrollar sistemas de medición compartidos. Todas las iniciativas de impacto colectivo que hemos estudiado celebraron reuniones presenciales mensuales o incluso quincenales entre los líderes de nivel CEO de las organizaciones. No se permitía faltar a las reuniones ni enviar delegados de menor nivel. La mayoría de las reuniones contaron con el apoyo de facilitadores externos y siguieron una agenda estructurada.

Las redes Strive, por ejemplo, se reúnen regularmente desde hace más de tres años. La comunicación también se produce entre reuniones: Strive utiliza herramientas web, como Google Groups, para mantener un flujo constante de comunicación entre las redes y dentro de ellas. Al principio, muchos líderes asistían con la esperanza de que su participación les reportara financiación adicional a sus organizaciones, pero pronto descubrieron que ese no era el objetivo de las reuniones. En cambio, encontraron la satisfacción de aprender y resolver problemas junto con otras personas que compartían su profundo conocimiento y pasión por el tema.

5. Organizaciones de apoyo fundamentales | Crear y gestionar un impacto colectivo requiere una organización y un equipo independientes con habilidades muy específicas que sirvan de pilar fundamental para toda la iniciativa. La coordinación lleva tiempo, y ninguna de las organizaciones participantes dispone de él. Una de las razones más frecuentes de su fracaso es la creencia de que la colaboración puede darse sin una infraestructura de apoyo.

La organización central requiere un equipo dedicado, independiente de las organizaciones participantes, que pueda planificar, gestionar y respaldar la iniciativa mediante la facilitación continua, el apoyo tecnológico y de comunicaciones, la recopilación y el reporte de datos, y la gestión de los numerosos detalles logísticos y administrativos necesarios para el buen funcionamiento de la iniciativa. Strive ha simplificado los requisitos iniciales de personal para una organización central a tres roles: gerente de proyecto, gerente de datos y facilitador.

El impacto colectivo también requiere un proceso altamente estructurado que conduzca a una toma de decisiones eficaz. En el caso de Strive, el personal colaboró ​​con General Electric (GE) para adaptar al sector social el proceso Six Sigma que GE utiliza para su propia mejora continua de la calidad. El proceso Six Sigma de Strive incluye capacitación, herramientas y recursos que cada Red de Servicios Sociales (RSS) utiliza para definir su agenda común, medidas compartidas y plan de acción, con el apoyo de facilitadores de Strive que guían el proceso.

En el mejor de los casos, estas organizaciones pilares encarnan los principios del liderazgo adaptativo: la capacidad de centrar la atención de las personas y crear una sensación de urgencia, la habilidad para ejercer presión sobre las partes interesadas sin abrumarlas, la competencia para plantear los problemas de manera que presenten tanto oportunidades como dificultades, y la fortaleza para mediar en los conflictos entre las partes interesadas.

Financiamiento del impacto colectivo
Para crear una iniciativa de impacto colectivo exitosa se requiere una inversión financiera significativa: el tiempo que las organizaciones participantes deben dedicar al trabajo, el desarrollo y la supervisión de sistemas de medición compartidos, y el personal de la organización central necesario para liderar y apoyar el trabajo continuo de la iniciativa.

A pesar del éxito de Strive, ha tenido dificultades para recaudar fondos, enfrentándose a la reticencia de los financiadores a pagar por infraestructura y a su preferencia por soluciones a corto plazo. El impacto colectivo requiere, en cambio, que los financiadores apoyen un proceso de cambio social a largo plazo sin identificar ninguna solución específica de antemano. Deben estar dispuestos a dejar que los beneficiarios guíen el trabajo y tener la paciencia de acompañar una iniciativa durante años, reconociendo que el cambio social puede surgir de la mejora gradual de todo un sistema a lo largo del tiempo, y no solo de un avance puntual de una organización individual.

Esto exige un cambio fundamental en la concepción que tienen los financiadores sobre su papel, pasando de financiar organizaciones a liderar un proceso de cambio social a largo plazo. Ya no basta con financiar una solución innovadora creada por una sola organización sin ánimo de lucro ni con fortalecer su capacidad. En cambio, los financiadores deben contribuir a crear y mantener los procesos colectivos, los sistemas de medición y el liderazgo comunitario que permitan el surgimiento y el desarrollo de coaliciones intersectoriales.

Este es un cambio que anticipamos tanto en “Liderando con audacia” como en nuestro artículo más reciente, “Filantropía catalítica”, publicado en el número de otoño de 2009 de la Stanford Social Innovation Review. En el primero, sugerimos que el papel más importante que pueden desempeñar los financiadores para abordar los problemas adaptativos es centrar la atención en el problema y ayudar a crear un proceso que movilice a las organizaciones involucradas para que encuentren una solución por sí mismas. En “Filantropía catalítica”, escribimos: “Movilizar y coordinar a las partes interesadas es un trabajo mucho más complejo y lento que financiar una solicitud de subvención convincente de una sola organización. Sin embargo, el cambio sistémico depende en última instancia de una campaña sostenida para aumentar la capacidad y la coordinación de todo un sector”. Recomendamos que los financiadores que deseen generar un cambio a gran escala sigan cuatro prácticas: asumir la responsabilidad de reunir los elementos de una solución; crear un movimiento para el cambio; incluir soluciones de fuera del sector sin fines de lucro; y utilizar el conocimiento práctico para influir en el comportamiento y mejorar el desempeño.

Estos mismos cuatro principios se plasman en iniciativas de impacto colectivo. Los organizadores de Strive abandonaron el enfoque convencional de financiar programas específicos en organizaciones educativas sin fines de lucro y asumieron la responsabilidad de impulsar la reforma educativa por sí mismos. Crearon un movimiento, involucrando a cientos de organizaciones en la consecución de objetivos comunes. Utilizaron herramientas ajenas al sector sin fines de lucro, adaptando el proceso de planificación Six Sigma de GE al sector social. Y a través del informe comunitario y las reuniones quincenales de las Redes Sociales de Apoyo (SSN, por sus siglas en inglés), generaron conocimiento práctico que motivó a la comunidad y mejoró el desempeño de los participantes.

Financiar iniciativas de impacto colectivo tiene un coste, pero puede ser una inversión altamente rentable. Una organización central con un presupuesto anual modesto puede apoyar una iniciativa de impacto colectivo que involucre a cientos de organizaciones, multiplicando el impacto de millones o incluso miles de millones de dólares en financiación existente. Strive, por ejemplo, cuenta con un presupuesto anual de 1,5 millones de dólares, pero coordina los esfuerzos y aumenta la eficacia de organizaciones con presupuestos combinados de 7.000 millones de dólares. Sin embargo, el sector social aún no ha modificado sus prácticas de financiación para facilitar la transición al impacto colectivo. Hasta que los financiadores estén dispuestos a adoptar este nuevo enfoque e invertir los recursos suficientes en la facilitación, coordinación y medición necesarias para que las organizaciones trabajen conjuntamente, la infraestructura requerida no se desarrollará.

Impacto futuro
¿Cómo sería el cambio social si financiadores, organizaciones sin fines de lucro, funcionarios gubernamentales, líderes cívicos y ejecutivos empresariales se unieran para generar un impacto colectivo? Los recientes eventos en Strive ofrecen un alentador indicio de lo que podría ser posible.

Strive ha comenzado a codificar lo aprendido para que otras comunidades puedan lograr un impacto colectivo con mayor rapidez. La organización colabora con otras nueve comunidades para establecer iniciativas similares que abarquen desde la infancia hasta la vida profesional.⁴ Es importante destacar que, si bien Strive está ampliando su impacto a nivel nacional, no está expandiendo sus operaciones abriendo sucursales en otras ciudades. En cambio, Strive promueve un proceso flexible para el cambio, ofreciendo a cada comunidad un conjunto de herramientas para el impacto colectivo, basadas en la experiencia de Strive pero adaptables a sus propias necesidades y recursos. Como resultado, las nuevas comunidades se apropian de sus iniciativas de impacto colectivo, sin necesidad de comenzar el proceso desde cero. Actividades como el desarrollo de una misión y visión colectivas de reforma educativa o la creación de indicadores educativos específicos a nivel comunitario se agilizan mediante el uso de materiales de Strive y la asistencia de su personal. Procesos que a Strive le llevó varios años desarrollar están siendo adaptados y modificados por otras comunidades en mucho menos tiempo.

Estas nueve comunidades, junto con Cincinnati, han formado una comunidad de práctica en la que representantes de cada iniciativa se conectan periódicamente para compartir sus experiencias. Gracias a la cantidad y diversidad de las comunidades, Strive y sus socios pueden determinar rápidamente qué procesos son universales y cuáles requieren adaptación al contexto local. A medida que se acumula el conocimiento, el personal de Strive incorporará los nuevos hallazgos a un portal de conocimiento en línea que estará disponible para cualquier comunidad que desee crear una iniciativa de impacto colectivo basada en el modelo de Strive.

Esta emocionante evolución de la iniciativa de impacto colectivo Strive se aleja considerablemente del enfoque de impacto aislado que predomina actualmente en el sector social y que frena cualquier esfuerzo importante por lograr un cambio integral a gran escala. De tener éxito, presagia la difusión de un nuevo enfoque que nos permitirá resolver los problemas sociales más graves de la actualidad con los recursos que ya tenemos a nuestra disposición. Sería un cambio radical, pero una terapia de choque muy necesaria.

EDUCACIÓN, ESCUELAS Y GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO

EL EMBLEMÁTICO CASO DE LAS ESCUELAS DE LA PATRIA

  • 23.02.2013

Esta página trata de escuelas, educación y mecanismos para gestionar el conocimiento colectivo y aunque el nombre de la página pueda resulta algo extraño es para celebrar y reconocer dos situaciones, que desde la perspectiva actual, resultan bastante peculiares. Fue HoracioVarelaRoca quien contó esta historia cuando conversábamos sobre la gestión del conocimiento, las escuelas, la educación y la integralidad del saber y el registro de los saberes ancestrales.

Él creía que había una serie de oficios y saberes que se estaban perdiendo, como la señora que vivía en Chimpay: cuna del santo de la Patagonia. Chimpay es un pequeño pueblo con cerca de 8.000 habitantes ubicado a la vera de la Ruta Nacional Nº 22, en el Valle Medio del río Negro. Esta señora tenía muchos años y nunca se había enfermado. Dijo Horacio y me mostró con orgullo un jardín de hiervas plantadas por ella y dijo: "esta es mi farmacia" Horacio preguntó: ¿Dónde queda ese conocimiento del manejo de las plantas cuando ella se muera?

Pero las dos situaciones que dan el nombre a la página no tiene que ver con la señora de Chimpay.

  • La primera situación relatada por Horacio Varela Roca es histórica y se relaciona con Manuel Belgrano. Horacio dijo que: Manuel Belgrano había donado una importante cantidad de dinero para construir Escuelas de la Patria donde "Los que saben enseñen a los que no saben" Esto es valorar la sabiduría que se encuentra en aquellos que tienen experiencia, en aquellos que saben.
  • La segunda situación se relaciona con la profesional Martha Dichiara quien luego de 180 años logró que se construyera la escuela en Tucumán para la que Belgrano había hecho una donación específica.

Resultan dos situaciones peculiares porque para nuestra mentalidad sería extraño que un político o funcionario done sus honorarios, bonos o premios para construir escuelas y también es poco común que una persona de manera voluntaria se dedique e invierta gran cantidad de tiempo y esfuerzo en corregir una injusticia histórica y logre cumplir los deseos de una persona muerta, en este caso un procer que Marta Dichiara admiraba profundamente, Belgrano.

Copio abajo los detalles del caso y el link con la información. Por CARLOS QUIROGA

http://carlosquiroganoticias.blogspot.com.ar/2011/06/escuela-de-la-patria.html

Fotos: CARLOS VILLAGRA Corrección: Profesora PILAR CORTÉS

“Cuando reflexiono que nada hay más despreciable para el verdadero patriota, que el dinero o las riquezas, he creído propio de mi honor, destinar los 40 mil pesos, (que había cobrado como premio por su desempeño en la Batalla de Salta) para la dotación de cuatro escuelas públicas en Tarija, Salta, Tucumán y Santiago del Estero”.

La frase que parece salida de cuento de ciencia ficción para los tiempos en que la avaricia y la corrupción salpican a la dirigencia política, forma parte del legado del general Manuel Belgrano, que debió esperar 186 años y 100 días para que la Escuela donada para Tucumán se haga realidad. Voluntad que hubiese quedado en la nada, si no fuese por el trabajo de investigación y la perseverancia de la historiadora Martha Dichiara de Altamirano (77), que a lo largo de 30 años rastreó con paciencia y dedicación los destinos de esos fondos, para cumplir con la voluntad del prócer. La admiración y pasión que sentía Martha Dichiara por Belgrano, hizo que mientras se desempeñaba como directora del archivo de la Secretaría de Educación, se detuviera en una nota de Bernardo de Irigoyen dirigida al gobierno de Tucumán, en la que hace referencia a los fondos pertenecientes a la escuela donada por Manuel Belgrano: “El hecho me llamó profundamente la atención y después de mucho andar, llegue a la conclusión que la escuela que había ordenado construir Belgrano nunca se había hecho”. Fue entonces cuando el bichito de historiadora la llevó a peregrinar por distintas instituciones, para determinar que suerte habían corridos esos fondos. En 1974, llegó al Ministerio de Economía de la Nación, con una carta de presentación de los diputados nacionales por Tucumán para solicitar una audiencia con el contador general de la Nación, con el tesorero general y con el director de duda interna: “Cuando Me preguntan para qué, le contestó que para reclamar una deuda que tenía la Nación con la provincia desde hace 180 años. Me miraron como diciéndome que estaba loca, pero las credenciales que había presentado, los obligaba a tenerme un mínimo de respeto. Así que me permitieron hablar con José Ber Gelbard, que por entonces era el titular de la cartera, quien quedó fascinado con mi historia y fue así como se me abrieron las puertas del Banco Central, para continuar con mi investigación”

EXPLORACIÓN SOBRE ESCUELAS COLABORATIVAS Y EN RED

  • Base en Buenos Aires, mayo, 2025

  • ESCUELAS CONECTADAS
  • Lorena Betta- 2018
  • ENSAMBLAR TIEMPOS Y ESPACIOS EN ESCUELAS CONECTADAS

  • Estudio de caso de una escuela secundaria pública de gestión estatal en la Ciudad de Buenos Aires. https://www.academia.edu/86843759/Ensamblar_tiempos_y_espacios_en_escuelas_conectadas_estudio_de_caso_de_una_escuela_secundaria_p%C3%BAblica_de_gesti%C3%B3n_estatal_la_Ciudad_de_Buenos_Aires

  • El programa Conectar Igualdad,2010 se pronunció con un enfoque político-pedagógico, que promovió la mejora de las prácticas docentes y la apropiación significativa de las tecnologías a las dinámicas institucionales (Consejo Federal de Educación, 2010). Este enfoque será desestimado por las políticas educativas que se formularon con posterioridad a Conectar Igualdad, como es el caso del Plan Aprender Conectados, 2018 (decreto 386/2018) (Consejo Federal de Educación, 2018). Evaluaron su impacto en términos de acceso a las Tecnologías de la Información y Comunicación, pero desestimaron en el análisis los avances que hubo en relación a las prácticas pedagógicas.

  • En el caso de docentes y directivos, que fueron convocados a jugar un rol fundamental en la conducción del cambio (Consejo Federal de Educación, 2010),los mecanismos elegidos por el Estado para la formación docente, de modalidad virtual, no fueron los más acertados para acompañarlos en este proceso.Algunos estudios observan que esta modalidad constituyó en algunos casos un obstáculo para los docentes,ya que

la autogestión de sus tiempos de estudio y trabajo fue difícil de sostener en el mediano o largo plazo (Ros, 2014).

  • Una exploración inicial consistió en indagar cuáles fueron los efectos que tuvo la introducción de netbooks a escala masiva en la dinámica institucional de las escuelas secundarias argentinas; en definitiva, se realizó una evaluación del modo con que el Programa Conectar Igualdad incidió en la cultura institucional, en el proyecto pedagógico, en la organización de tiempos y espacios y en las prácticas de aula.

  • Es decir, el usuario decide dónde, cómo y cuándo acceder al contenido. Esta autonomía del usuario se explica a partir de un contexto cultural de conectividad permamente, y donde el consumo de medios y contenidos no reconoce fronteras entre el tiempo asociado a la productividad y el tiempo de ocio o de entretenimiento. Las “burbujas de ocio” (Igarza, 2009) se incorporan en todas las actividades de la vida urbana,conformando una nueva forma de sociabilidad.

  • Los dispositivos digitales movilizan estos nuevos ensambles y reconfiguran la noción de tiempo y espacio de la clase, a partir de la articulación entre simultaneidad e individualización y entre presencialidad y virtualidad (Ros, 2014).

  • Trabajamos por mejorar los aprendizajes
  • La Trabajamos por mejorar los aprendizajes
  • La Dirección General de Educación trabaja en conjunto con las instituciones educativas de todos los niveles del municipio, con el objetivo de fortalecer y acompañar las trayectorias educativas de las y los estudiantes. trabaja en conjunto con las instituciones educativas de todos los niveles del municipio, con el objetivo de fortalecer y acompañar las trayectorias educativas de las y los estudiantes.

REGISTRO ABAJO EL RESULTADO DE LA EXPLORACIÓN REALIZADA POR VictoriaMatamoro

EXPLORACIÓN SOBRE ProyectoDeVida

ANÁLISIS DE LOS LINKS

  • Red de escuelas de salud (España). https://www.redescuelassalud.es/

  • Red de escuelas por la inclusión y la equidad. España. https://creemoseducacioninclusiva.com/creamos/red-escuelas-por-la-inclusion/

  • Éstos pueden aglutinarse en la participación como pieza clave para la equidad y la inclusión, y se manifiestan en la erradicación de la segregación, la reducción del fracaso escolar, la repetición y el abandono, la mejora de la participación y la convivencia de la comunidad, así como la optimización de la calidad de los aprendizajes.
  • La cooperación entre las distintas comunidades escolares de la red permitirá el pilotaje y mejora de una serie de herramientas creadas al amparo de dicho proyecto, el contraste de experiencias y la construcción de propuestas prácticas para la mejora de culturas, políticas y prácticas que podrían ser ejemplo para otras escuelas en España y América Latina. La red contiene centros con una gran diversidad entre ellos, lo que la hace especialmente valiosa: rurales y urbanos, de etapas Infantil, Primaria, y Secundaria, con gran diversidad de alumnado y diferentes desafíos. Éstos pueden aglutinarse en la participación como pieza clave para la equidad y la inclusión, y se manifiestan en la erradicación de la segregación, la reducción del fracaso escolar, la repetición y el abandono, la mejora de la participación y la convivencia de la comunidad, así como la optimización de la calidad de los aprendizajes.
  • Cada uno de los Centros Escolares que forme parte de la red desarrollará una Investigación-Acción Participativa, utilizando los recursos generados en Quererla es Crearla durante los últimos años, particularmente la guía “Cómo hacer Investigación Acción Participativa”. El proceso contará con la coordinación de investigadores/as de la Universidad de Málaga, los aportes de activistas del movimiento y el acompañamiento del resto de las escuelas de la comunidad.

  • Guia de investigación participativa https://laaventuradeaprender.intef.es/proyectos_colab/como-hacer-investigacion-accion-participativa/

  • Sin aventura no hay aprendizaje, ya que las tareas de aprender y producir son cada vez más inseparables de las prácticas asociadas al compartir, colaborar y cooperar

  • Esta es la razón que moviliza a la Red Internacional de escuelas por la inclusión y la equidad: avanzar en el desafío de desarrollar instituciones escolares más inclusivas, ofreciendo oportunidades de aprendizaje y una red social que apoye a todo el alumnado sin excepción. Esto implica la construcción de comunidades escolares más acogedoras y creativas, que valoren las diferencias y crezcan de forma sistemática a partir de ellas. De esta forma, los entornos educativos reducen la segregación, y mejoran la calidad de los aprendizajes que generan y las relaciones sociales que favorecen, lo que supone crecer en democracia y en justicia social>

  • La cooperación entre las distintas comunidades escolares de la red permitirá el pilotaje y mejora de una serie de herramientas creadas al amparo de dicho proyecto, el contraste de experiencias y la construcción de propuestas prácticas para la mejora de culturas, políticas y prácticas que podrían ser ejemplo para otras escuelas en España y América Latina. La red contiene centros con una gran diversidad entre ellos, lo que la hace especialmente valiosa: rurales y urbanos, de etapas Infantil, Primaria, y Secundaria, con gran diversidad de alumnado y diferentes desafíos. Éstos pueden aglutinarse en la participación como pieza clave para la equidad y la inclusión, y se manifiestan en la erradicación de la segregación, la reducción del fracaso escolar, la repetición y el abandono, la mejora de la participación y la convivencia de la comunidad, así como la optimización de la calidad de los aprendizajes.
  • Quererla es Crearla convocó así esta Red de Centros Escolares de España y América Latina que deseen hacer avanzar sus prácticas para atender adecuadamente a todo el alumnado sin excepción. La red comenzará a trabajar el mes de mayo de 2024, manteniendo encuentros telemáticos facilitados por el equipo del Proyecto I+D+i “Narrativas emergentes para la construcción de escuelas inclusivas” (PID2022-140193OB-I00, del Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España) en la Universidad de Málaga. El trabajo parte de los hallazgos y construcciones desarrolladas durante los últimos 5 años en el proyecto de I+D+i que le precede: “Narrativas emergentes sobre la escuela inclusiva desde el modelo social de la discapacidad” (RTI2018-099218-A-I00, del Ministerio de Ciencia e Innovación de España).

  • Escuelas hacia la sostenibilidad en red. España https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-portales-tematicos/esenred/que-es-esenred.html

  • Red de escuelas asociadas de la UNESCO https://www.miteco.gob.es/es/ceneam/recursos/mini-portales-tematicos/esenred/que-es-esenred.html

  • Redes de escuelas para la mejora educativa. Cataluña. España https://ivalua.cat/sites/default/files/2020-12/Que_funciona_19_castella-v6.pdf

  • Red de escuelas líderes. Chile https://escuelaslideres.cl/

  • Red educativa por los derechos humanos. Amnistía Internacional. https://redescuelas.es.amnesty.org/que-es-la-red

  • Red de escuelas infantiles de Madrid. Spaña. https://www.madrid.es/UnidadesDescentralizadas/EducacionyJuventud/CentrosEducativosMunicipales/EscuelasInfantilesMunicipales/Ficheros/Folleto%20Carta%20de%20Servicios.pdf

https://www.escritosdepsicologia.es/proyecto-de-vida-para-ninos/

  • Díaz, I., Naváez, I., y Amaya, T. (2020). El proyecto de vida como competencia básica en la formación integral de estudiantes de educación media. Revista de Investigación, Desarrollo e Innovación, vol.11, no.1, 113-126

Rodríguez, L., y Liriano, Y. (s.f). Qué es un Proyecto de vida. Tomado del Programa de Formación en Neuroética, Tomo II.

  • Pérez, A. (s.f). ¿Cómo realizar un plan de vida?

ESCUELAS EN REDES DE COLABORACIÓN- schools in collaborative networks

  • Collaborative Networking in Education Learning Across International Contexts

  • https://www.researchgate.net/publication/361591876_Collaborative_Networking_in_Education_Learning_Across_International_Contexts

  • Education systems are becoming increasingly complex in the context of globalisation and digitalisation on the one hand, and decentralisation and school autonomy on the other. There is a keen interest in networks as a tool for better connectivity between stakeholders within and between different levels of the system to achieve defined educational goals and greater equity, efficiency and quality. Furthermore, networks can serve as an environment to explore and pilot new policies, pedagogical ideas and working methods. (p. 1
  • Networking: The new imperative of education
  • Colombia está siguiendo líneas de investigación y práctica que están a la vanguardia de la educación
  • p.69 The penetration of networks in educational scene is a high-speed affair. Seven key aspects related to the current state of play of research are listed below with the intention of shedding light on the issue:
  • First, an approach based on the power of the community Networks are based on an approach that emphasizes the importance of the local community. Collaboration can and must come from the various educational and social agents in schools and nearby institutions in order to respond to needs of a similar nature.
  • Second, an opportunity to learn from differences and put an end to isolation, individualism, and competitiveness Networks enable the creation of an interactive organization in which isolation ceases to be a major issue within, between and beyond schools. In contrast, despite the accountability agenda, network organization supposes an education model in which connectivity, collectiveness and collaboration are the main routes of educational change.
  • Third, an interconnected system (ecosystem) There is a wide range of possibilities available, from peer support to academy chains, charter school networks, alliances, associations, partnerships, federations, trust, school-to-school collaboration, professional learning networks and other various types of networking organization/interaction. Recent research and trends are converging towards the creation of ecosystems that provide the networks with the necessary space form them to evolve.

  • Fourth, a strategy for building bridges, crossing boundaries, eliminating borders, and working for a school without walls are among the main priorities to be considered This is associated with the paradigm of an open school that goes beyond the school gates (Woodland & Mazur, 2019). Most researchers into networks bear in mind the need to build bridges between schools, leadership teams, teachers, students, families, policymakers, university researchers and other agents/stakeholders.

  • Fifth, an opportunity for more effective management of the resources available to education In the 21st century, it makes no sense that the resources available to schools remain unused. Sharing materials, research, findings, experiences, innovations, ideas, as well as generating and transferring knowledge are some of the main reasons behind this revolution.

  • Sixth, a driving force behind change Hargreaves & O’Connor (2017) promoted reflection about the move towards a paradigm where collaboration goes beyond traditional hierarchies. The school network movement spells the end of the traditional hierarchies that have persisted for decades in the classroom and facilitates an eminently practical strategy with a structure of communication and horizontal exchange.

  • In conclusion, life, as well as educational research, is formed by pathways. However, the journey of collaborative networking in education settings has only just begun. Let us take that journey, contribute to this spread and see what is yet to come. En conclusión, la vida, al igual que la investigación educativa, se construye a través de caminos. Sin embargo, el camino hacia la creación de redes colaborativas en entornos educativos apenas comienza. Recorramos ese camino, contribuyamos a su difusión y veamos qué nos depara el futuro.

  • https://www.lidereseducativos.cl/recursos/redes-para-el-mejoramiento-escolar/

  • 30 de Mayo del 2016

  • Ahumada, L., González, A. & Pino, M. (2016).‘Redes de Mejoramiento Escolar:¿Por qué son importantes y cómo las apoyamos?’Documento de Trabajo No. 1. LIDERES EDUCATIVOS, Centro de Liderazgo para la Mejora Escolar: Chile.

  • Estas redes buscan poner como centro del trabajo el quehacer pedagógico de las escuela y liceos, siendo éstos los que definen sus propios procesos de mejoramiento. Se espera que los miembros de la red contribuyan con sus conocimientos teóricos y prácticos para construir nuevos conocimientos, y aprovechar este espacio para el desarrollo de prácticas colaborativas y capacidades directivas orientadas al mejoramiento escolar (MINEDUC, 2016).
  • Promover el trabajo colaborativo y el aprendizaje en las redes de mejoramiento escolar, donde los valores de colaboración, aprendizaje e innovación ocupan un lugar central.
  • Contacto

Pontificia Universidad Católica de Valparaíso Av. Brasil 2950, Valparaíso - Chile Tercer piso Teléfono: +(56) 322274617 Correo electrónico: lidereseducativos@pucv.cl

SEGUIR EXPLORANDO

  • APORTE VictoriaMatamoro

  • ACUERDOS: Algunas ideas para llegar a acuerdos entre los miembros de la Red de escuelas.
  • Pichon Riviere dijo: “Llegar a acuerdos, en cualquier contexto, ya sea laboral, personal o social, no siempre es fácil”
  • Para hacerlo se requieren habilidades conversacionales, pues es a través de estas habilidades se puede lograr el entendimiento y crear un ambiente de confianza para que todas las partes involucradas puedan expresar sus puntos de vista que contribuya a la construcción conjunta del conocimiento.
  • Llegar a acuerdos es un proceso de negociación, en este caso, entre pares.
  • PREMISAS- Algunas premisas a tener en cuenta para lograr lo deseado en un proceso para llegar a acuerdos.
  • 1. Definir lo deseado. En el caso de las escuelas, sería:
  • a. Identificación de intereses comunes. Definir sobre qué se trabajará prioritariamente. Por ejemplo: Calidad de la educación, en qué áreas del conocimiento, para que ciclos.
  • b. Generar opciones;
  • i. Definir que se va a hacer (Proyecto)
  • ii. Entre quiénes se va a hacer
  • iii. Qué rol desempeñará cada uno
  • iv. En qué tiempo se realizará
  • v. Definir cómo y quiénes harán seguimiento /monitoreo
  • 2. Definir qué aporta cada escuela (experiencias, saberes, referentes en el tema, espacio físico… y cuáles son las fortalezas y debilidades (VENTANAS DE OPORTUNIDAD PARA LA MEJORA) de cada una.
  • 3. Definir los canales de comunicación
  • 4. Algunas actitudes y habilidades a tener en cuenta que se deberían desarrollar, fomentar, profundizar:
  • a. Capacidad de escucha
  • b. Empatía
  • c. Compromiso
  • d. Generosidad
  • e. Capacidad de adaptación al cambio - flexibilidad
  • f. Persuasión
  • g. Capacidad de síntesis

  • 2 nov 2023
  • Acompañamiento pedagógico: una respuesta a los desafíos de la escuela de hoy

  • https://www.youtube.com/watch?v=iAkeBsIildQ

  • El Acompañamiento Pedagógico puede ser una alternativa viable y propicia para generar espacios de trabajo conjunto que apoyen, faciliten y medien la labor y formación de los docentes y directivos en sus establecimientos y para su vida profesional. Este se concibe como un proceso sistemático y permanente de trabajo colaborativo y cooperativo entre pares, agentes externos y comunidad educativa.
  • ¿Qué recuerdos tienes de experiencias de acompañamiento docente en tu carrera profesional? ¿Estos recuerdos son positivos o negativos?
  • Te invitamos a conversar de este tema y algunas estrategias para implementar en los establecimientos el acompañamiento pedagógico para promover una cultura de colaboración y aprendizaje continuo.

  • Conócenos en: https://www.educrea.cl/

  • La escuela es una organización que aprende, aprendizaje continuo y educación permanente. Donde pongo en práctica lo que aprendo es en la organización en la que trabajo.
  • Acompañamiento pedagógico es caminar juntos.
  • Mejorar la prácticas de acuerdo el contexto en el que estamos trabajando, en la convivencia, en las situaciones disruptivas y que son significativas para quienes viven en ese contexto y encontrar respuestas compartivas. No la respuesta en solitario, sino construyendo redes que nos sostengan y a su vez podamos contener.
  • Escuela contenida y contenedora.

  • Comunidades educativas, bien atractivo el ver que estamos dando un paso con las instituciones con procesos de aseguramiento, de acompañamiento de la práctica docente y directiva. Haciendo doble click en OrganizacionesBalcanizadas

  • En EduCrea https://educrea.com.ar/

  • PLANETA HISPANOPARLANTE
  • EduCREA trabaja en equipo.
  • La interdisciplina, la colaboración y la comunicación son nuestras bases. El equipo está formado por diseñadores instruccionales, especialistas en e-learning, programadores, ingenieros que hacen de nuestro servicio una oferta integral.
  • LA NECESIDAD DE CONSTRUCCIÓN DE REDES.
  • Una conexión que puede ser muy significativa, hay acompañamientos que están en el aula y fuera del aula.
  • El acompañamiento pedagógico no es una golondrina de verano. Son procesos continuos y colaborativos: compartir el material, los hallazgos, las buenas práctica. La colaboración es fundamental al igual que el acompañamiento basado en proyectos y el aprendizaje basado en proyectos.
  • Diálogo entre profesionales que me ayudan a ver aquellas prácticas que me están funcionando y aquellas que no.
  • Instituciones balcanizadas, cada uno vive en

enfoque de la justicia educativa y social (Lynch y Baker, 2005). Para ello, en el primer apartado, se hace un breve repaso a las funciones de los sistemas educativos señaladas por la Sociología de la Educación, así como a sus repercusiones y significados en términos de desigualdad social. En el segundo, se discute sobre los impactos de la situación actual sobre el ejercicio de dichas funciones y se reflexiona sobre sus múltiples repercusiones en términos de oportunidades educativas. En el tercer apartado se presenta el eje central que, a mi entender, debe marcar el rol de la escuela como institución especializada: la transmisión y adquisición de conocimientos profundos, relevantes y con sentido para todos y todas las estudiantes. Asimismo, se establecen dos requisititos para garantizar el ejercicio de este rol: la presencia física como base para poder desarrollar una interacción plena, clave en los procesos de transmisión cultural; y el rol de los y las docentes como acompañantes en el marco de una escuela que actúa simultáneamente como comunidad de aprendizaje y de cuidados. En el último apartado se reflexiona, a modo de conclusión, sobre el sentido de la escuela como institución y sobre las condiciones para poder garantizar su función como instrumento de igualación social.

tanto necesario que las personas examinen su propia cultura y el impacto que tiene, en este caso, el desarrollo de capital profesional y la formación de adultos y niños. Estar expuesto a otras personas y culturas que son diferentes y a veces más efectivas que la propia, es una parte esencial de este desarrollo. La cultura, en otras palabras, está determinada por las condiciones y contextos en los que opera.

  • PÁGINA 142 Susan RoSENHOLTZ, como señalamos anteriormente, dos tipos de cultura atrajo la atención hacia educativa en su muestreo: paralizada y en movimiento. escuelas atascadas Las tenían niveles bajos de rendimiento. que la enseñanza Los maestros pensaban En las escuelas era técnicamente fácil, solían trabajar solos y raramente pedian ayuda.
  • La balcanización de la enseñanza. Una colaboración que divide. Andy Hargreaves y Bob Macmillan

za era

  • en movimiento los maestros pensaban que la enseñancomunicación difícil, siempre entre colegas pedían ayuda y nunca dejaban de aprender. El apoyo y la

y seguridad

  • conducía a los docentes a tener mayor confianza

guirlo. La seguridad acerca de lo que pretendían lograr y las mejores formas de conse- no era provista por guiones o estadísticas, compartido y el sino por el apoyo nal, no estadística

  • acuerdo entre los propios maestros. La seguridad era situacio- y surgía de la confianza y la experiencia compartida. En las escuelas en movimiento:

y que se

  • el asume análisis, que la el

evaluación

  • progreso en la educación es una empresa colectivay no individual y la experimentación conjunta son condiciones bajo las que los maestros mejoran13

SEGUIR EXPLORANDO- hargreaves + BALCANIZACIÓN

  • La balcanización de la enseñanza. Una colaboración que divide. Andy Hargreaves y Bob Macmillan

  • Liderazgo pedagógico.
  • Compartir las experiencias

  • Las escuelas están vivas. Se transforman, se adaptan, se tensionan, laten al ritmo de sus vínculos, sus historias y sus desafíos cotidianos. Gestionarlas no es simplemente organizar tareas ni aplicar recetas, sino acompañar procesos en movimiento, leer lo que está pasando, imaginar mejores futuros posibles y tomar decisiones en contextos atravesados por la incertidumbre.
  • Este seminario-taller invita a pensar la gestión escolar desde una perspectiva diferente, la de los sistemas complejos. Una mirada que reconoce que las instituciones educativas no son estructuras rígidas, sino entramados dinámicos de relaciones, sentidos y saberes en constante transformación. Desde este enfoque, la planificación no es un mapa cerrado, sino una brújula situada; y el liderazgo se distribuye, se construye en red y se fortalece en la interacción.
  • En tiempos marcados por el cambio acelerado, la desigualdad y la irrupción de nuevas tecnologías, resulta clave que directivos, docentes y representantes legales cuenten con herramientas para leer la complejidad, actuar con flexibilidad y sostener procesos colectivos que habiliten la innovación y la resiliencia institucional.
  • "Gestionar lo vivo" propone un espacio para reflexionar, intercambiar y construir saberes en torno a tres ejes fundamentales: la complejidad, la planificación situada y el liderazgo en contextos reales. Construyendo marcos potentes y preguntas necesarias que nos permitan gestionar con más conciencia, creatividad y sentido.
  • Objetivos:
  • ● Reflexionar sobre la gestión escolar desde la teoría de los sistemas complejos, comprendiendo a la escuela como un sistema abierto e interconectado.
  • ● Identificar las características clave de la gestión en un entorno educativo complejo: no linealidad, flujos de información, emergentes, bloqueos y bifurcaciones.
  • ● Desarrollar estrategias de liderazgo, gestión y gobierno del sistema complejo, comunicación abierta y colaboración que permitan a las escuelas responder a los desafíos del entorno.
  • ● Proveer herramientas para la planificación situada, integrando flexibilidad y capacidad de respuesta ante la incertidumbre y los cambios emergentes.
  • Contenidos:
  • Módulo 1: La gestión escolar en contextos inciertos
  • La escuela como entramado vivo, notas de la pandemia.
  • Crisis, perturbaciones y discontinuidades, gestionar sin certezas.
  • Prácticas directivas situadas frente al cambio y la innovación: escanear, sostener, reinterpretar, diseñar.
  • Módulo 2: La escuela como sistema complejo. Claves para leer lo que no se ve
  • Introducción a la teoría de los sistemas complejos, sistemas abiertos, autoorganización, adaptación.
  • No linealidad, emergencia y redes de interacción, una nueva forma de mirar lo escolar.
  • La escuela como sistema dinámico, tensiones, retroalimentaciones y equilibrios inestables.
  • Módulo 3: Gestión, liderazgo y planificación situada en clave compleja
  • Liderazgo distribuido y en red: coordinar y centralizar.
  • Fluidez, escaneo y retroalimentación: prácticas directivas y capacidades blandas de gestión.
  • nMódulo 4: Cambiar en la escuela que cambia
  • Emergentes, atractores y bifurcaciones, cómo surge lo nuevo en el caos.
  • Vulnerabilidad y resiliencia, cultivar la capacidad organizacional de aprendizaje.
  • Planificación situada, adaptarse en movimiento sin perder horizonte.
  • Modalidad de trabajo: seminario-taller virtual
  • Arancel: 110.000$

  • Colegios con convenio: consulte código de descuento por mail a extension-educacion@udesa.edu.ar

  • Escuelas públicas de gestión estatal: consulte regímenes de becas y descuentos por mail a extension-educacion@udesa.edu.ar

  • Carlos Cosentino es Doctor en Educación por la Universidad de San Andrés, Licenciado en Educación en la Universidad de Buenos Aires, Especialista en Didáctica en la Universidad de Buenos Aires y Especialista en Recursos Humanos en la Universidad de Palermo. Ha cursado la Maestría en Didáctica en la Universidad de Buenos Aires, el MBA en Management Estratégico de la Universidad de Palermo y la Diplomatura en Gestión Educativa en Flacso. En la Universidad de San Andrés co-dirige la Línea de Investigación en Gestión Educativa con la Dra Ana Barudi, es parte del equipo docente de la “Especialización en Dirección y Transformación Educativa” (EsDETE) en el Seminario “Gestión del Cambio Escolar Profundo” junto a la Dra Lila Pinto y Radar I. Forma parte del equipo docente de los Seminarios de Extensión “ El desafío de gestionar una buena escuela” junto a la Mg Victoria Abregú; “Directores líderes en Acción” junto a la Mg María Eugenia Podestá. Es Fundador y Director de la Escuela Secundaria Humanos donde también se desempeña como Representante Legal y Miembro del equipo de Conducción. Tiene amplia experiencia en el campo empresario, en educación no formal y formal.

  • Seminario - Taller Virtual
  • 02/09 y 09/09/2025
  • de 18:00 A 20:00 H
  • Las escuelas están vivas. Se transforman, se adaptan, se tensionan, laten al ritmo de sus vínculos, sus historias y sus desafíos cotidianos. Gestionarlas no es simplemente organizar tareas ni aplicar recetas, sino acompañar procesos en movimiento, leer lo que está pasando, imaginar mejores futuros posibles y tomar decisiones en contextos atravesados por la incertidumbre.

Este seminario-taller invita a pensar la gestión escolar desde una perspectiva diferente, la de los sistemas complejos. Una mirada que reconoce que las instituciones educativas no son estructuras rígidas, sino entramados dinámicos de relaciones, sentidos y saberes en constante transformación. Desde este enfoque, la planificación no es un mapa cerrado, sino una brújula situada; y el liderazgo se distribuye, se construye en red y se fortalece en la interacción.

En tiempos marcados por el cambio acelerado, la desigualdad y la irrupción de nuevas tecnologías, resulta clave que directivos, docentes y representantes legales cuenten con herramientas para leer la complejidad, actuar con flexibilidad y sostener procesos colectivos que habiliten la innovación y la resiliencia institucional. "Gestionar lo vivo" propone un espacio para reflexionar, intercambiar y construir saberes en torno a tres ejes fundamentales: la complejidad, la planificación situada y el liderazgo en contextos reales. Construyendo marcos potentes y preguntas necesarias que nos permitan gestionar con más conciencia, creatividad y sentido.

Objetivos:

● Reflexionar sobre la gestión escolar desde la teoría de los sistemas complejos, comprendiendo a la escuela como un sistema abierto e interconectado.

● Identificar las características clave de la gestión en un entorno educativo complejo: no linealidad, flujos de información, emergentes, bloqueos y bifurcaciones.

● Desarrollar estrategias de liderazgo, gestión y gobierno del sistema complejo, comunicación abierta y colaboración que permitan a las escuelas responder a los desafíos del entorno.

● Proveer herramientas para la planificación situada, integrando flexibilidad y capacidad de respuesta ante la incertidumbre y los cambios emergentes.

Contenidos:

Módulo 1: La gestión escolar en contextos inciertos La escuela como entramado vivo, notas de la pandemia. Crisis, perturbaciones y discontinuidades, gestionar sin certezas. Prácticas directivas situadas frente al cambio y la innovación: escanear, sostener, reinterpretar, diseñar.

Módulo 2: La escuela como sistema complejo. Claves para leer lo que no se ve Introducción a la teoría de los sistemas complejos, sistemas abiertos, autoorganización, adaptación. No linealidad, emergencia y redes de interacción, una nueva forma de mirar lo escolar. La escuela como sistema dinámico, tensiones, retroalimentaciones y equilibrios inestables.

Módulo 3: Gestión, liderazgo y planificación situada en clave compleja Liderazgo distribuido y en red: coordinar y centralizar. Fluidez, escaneo y retroalimentación: prácticas directivas y capacidades blandas de gestión.

Módulo 4: Cambiar en la escuela que cambia Emergentes, atractores y bifurcaciones, cómo surge lo nuevo en el caos. Vulnerabilidad y resiliencia, cultivar la capacidad organizacional de aprendizaje. Planificación situada, adaptarse en movimiento sin perder horizonte.

Modalidad de trabajo: seminario-taller virtual Arancel: 110.000$

Colegios con convenio: consulte código de descuento por mail a extension-educacion@udesa.edu.ar

Escuelas públicas de gestión estatal: consulte regímenes de becas y descuentos por mail a extension-educacion@udesa.edu.ar

Carlos Cosentino es Doctor en Educación por la Universidad de San Andrés, Licenciado en Educación en la Universidad de Buenos Aires, Especialista en Didáctica en la Universidad de Buenos Aires y Especialista en Recursos Humanos en la Universidad de Palermo. Ha cursado la Maestría en Didáctica en la Universidad de Buenos Aires, el MBA en Management Estratégico de la Universidad de Palermo y la Diplomatura en Gestión Educativa en Flacso. En la Universidad de San Andrés co-dirige la Línea de Investigación en Gestión Educativa con la Dra Ana Barudi, es parte del equipo docente de la “Especialización en Dirección y Transformación Educativa” (EsDETE) en el Seminario “Gestión del Cambio Escolar Profundo” junto a la Dra Lila Pinto y Radar I. Forma partedel equipo docente de los Seminarios de Extensión “ El desafío de gestionar una buena escuela” junto a la Mg Victoria Abregú; “Directores líderes en Acción” junto a la Mg María Eugenia Podestá. Es Fundador y Director de la Escuela Secundaria Humanos donde también se desempeña como Representante Legal y Miembro del equipo de Conducción. Tiene amplia experiencia en el campo empresario, en educación no formal y formal.

  • Apuntes de educación
  • EOE en educación se refiere a los Equipos de Orientación Escolar, grupos interdisciplinarios de profesionales que apoyan a escuelas, docentes, estudiantes y familias para promover la inclusión educativa y social. Su trabajo incluye la detección de dificultades de aprendizaje, la orientación y el acompañamiento a alumnos, la colaboración con familias y docentes, y la articulación con otras instituciones para abordar las problemáticas de manera integral.

Funciones principales Orientación y acompañamiento: Brindan apoyo a estudiantes, familias y docentes, considerando las variables que inciden en el aprendizaje como el contexto social, familiar y las estrategias didácticas. Prevención e intervención: Realizan intervenciones para prevenir situaciones de violencia y promover la inclusión de alumnos con necesidades educativas especiales. Diagnóstico y estrategias: Detectan situaciones que dificultan el aprendizaje y ofrecen estrategias a los docentes para revertirlas. Articulación interinstitucional: Trabajan junto a otras instituciones como organismos gubernamentales (Ministerio de Salud, Desarrollo Social) y otras áreas de educación especial para asegurar un abordaje integral. Participación y reflexión: Promueven encuentros de reflexión y análisis de situaciones escolares, colaborando con la comunidad educativa en su conjunto. Composición Los EOE están conformados por profesionales de diferentes áreas, como psicólogos, psicopedagogos, trabajadores sociales y licenciados en Ciencias de la Educación. Diferencias con los gabinetes tradicionales A diferencia de los antiguos gabinetes que se enfocaban en problemas de aprendizaje y conducta, los EOE tienen un abordaje más amplio. Buscan entender las múltiples variables que influyen en el aprendizaje, considerando el contexto social, la familia y las estrategias de enseñanza, no solo los problemas individuale

Aprendizaje basado en proyectos- Aprendizaje basado en servicios ABP en educación significa Aprendizaje Basado en Proyectos, una metodología en la que los estudiantes aprenden de forma activa resolviendo problemas o retos relevantes del mundo real. El docente actúa como guía, y los alumnos trabajan en equipo para investigar, colaborar y crear un producto final, desarrollando habilidades como el pensamiento crítico, la colaboración y la creatividad.

Características clave: Pregunta-desafío: El aprendizaje se centra en una pregunta o problema desafiante que genera interés y motiva la investigación. Rol del estudiante: Es el protagonista de su aprendizaje, asumiendo la responsabilidad, investigando y trabajando de forma autónoma y colaborativa. Rol del docente: Es un facilitador o guía que apoya el proceso, en lugar de ser la fuente principal de información. Trabajo colaborativo: Los estudiantes trabajan en equipo para compartir ideas, resolver dudas y construir un producto de forma conjunta. Producto final: El resultado del proyecto es tangible, ya sea un informe, un modelo, una presentación, etc., que se comparte con una audiencia real. Conexión con la realidad: Los problemas o proyectos se basan en situaciones de la vida real, lo que hace que el aprendizaje sea más significativo y relevante. Beneficios: Desarrolla competencias clave del siglo XXI, como el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la creatividad. Fomenta habilidades socioemocionales, como la colaboración, la comunicación y la responsabilidad. Aumenta la motivación e implicación de los estudiantes al conectar el aprendizaje con sus intereses. Permite abordar diferentes ritmos de aprendizaje y niveles de complejidad.

  • El aprendizaje por refuerzo (RL) es un tipo de aprendizaje automático en el que un "agente" aprende el comportamiento óptimo a través de la interacción con su entorno.

  • Alvarez Cruz, Gisella Varinia
  • El aprendizaje organizacional como eje de desarrollo en la organización escolar
  • Educación, vol. 15, núm. 29, 2006, pp. 07-34
  • Pontificia Universidad Católica del Perú

  • https://www.redalyc.org/pdf/7178/717876768001.pdf

un discurso más, algo sobre lo cual seguimos hablando. Se trata de hacer, hacer otro habitar, habitar de otra manera. Según el arte de Eliana: un “artivismo”, un arte-acción, un arte-que-hace con colores y pinceles.

  • 378- creaciones instrumentales o mediaciones tecnológicas en

sus relaciones con el cuerpo del mundo y las otras comunidades (suelos, aguas, plantas, animales, insectos, etc.) para el despliegue de su cortar/compartir en la producción y reproducción de la vida. En este sentido, el Eirare que orienta nuestro hacer en el pensar y pensar en el hacer está siempre condicionado por el hacer del mundo, pues ninguna mediación creada puede pretender, sin consecuencias, despojar a la Tierra de su poderoso hacer: el Tiempo, por lo que Espacio y Tiempo son inseparables.

  • Necesario es dialogar, es cierto. Sin embargo, es parte del

corazonar Añuu-Wayuu (pensamos que también del corazonar de todos los pueblos indígenas de Abya Yala) considerar

  • 383 que un diálogo solo puede ser verdadero cuando la palabra compartida ha sido cortada desde la condición de Mano

de los sujetos que la expresan y, de igual forma, puede ser comprendida desde la condición de Mano de quienes la escuchan. Esto se debe a que Lengua y Mano resultan inseparables en el contexto del hacer en el pensar como proceso de conocer, pero también del pensar en el hacer de los conocimientos así creados para la sustentabilidad de la vida de todas las comunidades humanas y no humanas, en virtud y en función de la vida del mundo.

  • MANO. LOS CINCO PRINCIPIOS 384
  • “Cuando

no sepas lo que viene, siempre es bueno mirar atrás”, porque, en efecto, tal como precisa el hermano Ailton Krenak: nuestro futuro es ancestral.

  • Cortar con el: “Yo hablo-Tú escuchas”
  • el hermano Viveiros de Castro les pide: no temer a

su lobo ontológico interior, porque, a fin de cuentas, quien no está en la disposición de cambiar de perspectiva en su pensar, en verdad, nunca podrá contribuir a cambiar nada.

de mejoramiento en Chile como también en varios países del mundo, el simple hecho de instalar sistemas de trabajo en red no promueve la mejora o equidad del sistema. Es más, el desarrollo de redes escolares puede resultar dañino para las escuelas, especialmente cuando éstas no tienen un foco claro o no permiten una colaboración sincera y efectiva entre sus participantes (Rincón-Gallardo & Fullan, 2016). Por ello, una política que promueve el trabajo en red como una estrategia de mejoramiento escolar debe ser precisa sobre el sentido y las características que las redes debieran asumir; al respecto, la literatura destaca tres elementos fundamentales de las redes escolares: el capital social, la organización de la red, y la orientación hacia la mejora.

  • estructura, interacciones (procesos), agenciamiento y

propósitos. La estructura es la forma que puede tomar una red, donde se puede visualizar cómo se vinculan los integrantes de las redes, quienes se relacionan con quién y de qué manera se desarrollan estos vínculos (sistemáticamente, de manera aislada, constantemente, etc.). La interacción se refiere al tipo de relaciones que se forman entre los participantes en la consecución de actividades, la confianza y la responsabilidad que asumen entre ellos. El agenciamiento alude al compromiso de los integrantes con los propósitos que se han establecido para la red. Si bien estos propósitos pueden ser diversos, deben ser significativos y compartidos por los agentes de la misma.

CONCEPTOS A TENER EN CUENTA EN LA REDACCIÓN DE PROPUESTAS ESCUELAS EN RED

  • Los sinónimos de "tema de interés" incluyen términos como "asunto de importancia", "cuestión relevante", "asunto principal", "tema central" o "temática de interés". Dependiendo del contexto, "tema" puede ser reemplazado por "materia", "cuestión" o "argumento", mientras que "interés" puede ser sustituido por "atractivo", "utilidad" o "propensión".
  • Sinónimos para "Tema"
  • Asunto
  • Cuestión

Materia Argumento Trama Temática Motivo Punto Aspecto Contenido Sinónimos para "Interés" Atractivo Utilidad Importancia Afecto Propensión Predilección Atención Fascinación Preocupación Valor Ejemplos combinados Cuestión importante: Se refiere a un tema de alta relevancia. Asunto principal: Destaca el tema central o más relevante de un conjunto. Temática de interés: Enfatiza la naturaleza de "interés" de un tema o área específica. Punto central: Similar a "asunto principal", se enfoca en el núcleo de la discusión. Aspecto clave: Se refiere a un elemento crucial dentro de un tema más amplio.

  • SEGUIR EXPLORANDO: fusión entre escuelas

EXPLORAR INNOVACIÓN EDUCATIVA

  • El innovador modelo del Colegio Esseri que busca transformar la educación argentina

Con una propuesta integral que piensa a los estudiantes en “con un ojo en el microscopio y otro en el telescopio”, el colegio platense busca desarrollar estudiantes que sean líderes de su vida

  • Davas, E. (2021) El trabajo en red en las comunidades. Cuadernos para la construcción de la ciudadanía. Universidad de Córdoba. Argentina.

https://www.upc.edu.ar/wp-content/uploads/2023/09/Cuaderno-5_El-trabajo-en-red-en-las-comunidades.pdf

  • CITA APA: Kania, J., & Kramer, M. (2011). Impacto colectivo. Stanford Social Innovation Review , 9 (1), 36–41. https://doi.org/10.48558/5900-KN19

  • Fundamentos de la innovación social
  • Impacto colectivo. El cambio social a gran escala requiere una amplia coordinación intersectorial, pero el sector social sigue centrado en la intervención aislada de organizaciones individuales. Por John Kania y Mark Kramer Invierno de 2011

Fundamentos de la innovación social

  • (Foto de iStock/wildpixel)

Un kit de iniciación para líderes del cambio social.

• Impacto colectivo

• Emprendimiento social: Argumentos a favor de su definición

• El amanecer del liderazgo sistémico

• Pensamiento de diseño para la innovación social

• El ciclo de inanición de las organizaciones sin fines de lucro

• Diez modelos de financiación para organizaciones sin ánimo de lucro

• La ciencia de lo que hace que la gente se preocupe

• Dejen de crear conciencia ya

• Redescubriendo la innovación social

• La innovación no es el Santo Grial

Las últimas novedades en innovación social, directamente en tu bandeja de entrada .

La magnitud y complejidad del sistema de educación pública estadounidense han frustrado los intentos de reforma durante décadas. Importantes financiadores, como la Fundación Annenberg, la Fundación Ford y Pew Charitable Trusts, han abandonado muchos de sus esfuerzos, frustrados tras constatar la falta de progreso. Tras haber sido líder mundial —después de la Segunda Guerra Mundial, Estados Unidos ostentaba la tasa de graduación de secundaria más alta del mundo—, el país ocupa ahora el puesto 18 entre las 24 naciones industrializadas, con más de un millón de estudiantes de secundaria que abandonan los estudios cada año. Los esfuerzos heroicos de innumerables docentes, administradores y organizaciones sin ánimo de lucro , junto con miles de millones de dólares en donaciones, pueden haber propiciado mejoras importantes en escuelas y aulas individuales, pero el progreso a nivel de todo el sistema parece prácticamente inalcanzable.

Ante estas desalentadoras adversidades, parece surgir una notable excepción en Cincinnati. Strive, una filial sin fines de lucro de KnowledgeWorks, ha reunido a líderes locales para abordar la crisis del rendimiento estudiantil y mejorar la educación en toda el área metropolitana de Cincinnati y el norte de Kentucky. En los cuatro años transcurridos desde su creación, los socios de Strive han mejorado el éxito estudiantil en docenas de áreas clave en tres grandes distritos escolares públicos. A pesar de la recesión y los recortes presupuestarios, 34 de los 53 indicadores de éxito que monitorea Strive han mostrado tendencias positivas, incluyendo las tasas de graduación de la escuela secundaria, los resultados de lectura y matemáticas de cuarto grado y la cantidad de niños en edad preescolar preparados para el jardín de infancia.

¿Por qué Strive ha tenido éxito cuando tantos otros esfuerzos han fracasado? Porque un grupo central de líderes comunitarios decidió dejar de lado sus intereses individuales y adoptar un enfoque colectivo para mejorar el rendimiento estudiantil. Más de 300 líderes de organizaciones locales aceptaron participar, incluyendo a los directores de influyentes fundaciones privadas y corporativas, funcionarios del gobierno municipal, representantes de distritos escolares, los rectores de ocho universidades y colegios comunitarios, y los directores ejecutivos de cientos de organizaciones sin fines de lucro y grupos de defensa relacionados con la educación.

Estos líderes comprendieron que mejorar un solo aspecto del proceso educativo, como por ejemplo los programas extraescolares, no tendría mayor impacto a menos que todas las partes del proceso mejoraran simultáneamente. Ninguna organización, por innovadora o poderosa que fuera, podía lograrlo por sí sola. Por ello, su ambiciosa misión se convirtió en coordinar las mejoras en cada etapa de la vida de los jóvenes, desde la infancia hasta su vida profesional.

Strive no intentó crear un nuevo programa educativo ni convencer a los donantes de que invirtieran más dinero. En cambio, mediante un proceso cuidadosamente estructurado, Strive centró a toda la comunidad educativa en un conjunto único de objetivos, medidos de la misma manera. Las organizaciones participantes se agrupan en 15 Redes de Éxito Estudiantil (SSN, por sus siglas en inglés) según el tipo de actividad, como educación infantil o tutorías. Cada SSN se ha reunido con asesores y facilitadores durante dos horas cada dos semanas durante los últimos tres años, desarrollando indicadores de desempeño compartidos, analizando su progreso y, lo más importante, aprendiendo unos de otros y coordinando sus esfuerzos para apoyarse mutuamente.

Strive, tanto la organización como el proceso que facilita, es un ejemplo de impacto colectivo: el compromiso de un grupo de actores clave de diferentes sectores con una agenda común para resolver un problema social específico. La colaboración no es nada nuevo. El sector social está repleto de ejemplos de alianzas, redes y otros tipos de esfuerzos conjuntos. Pero las iniciativas de impacto colectivo son claramente diferentes. A diferencia de la mayoría de las colaboraciones, las iniciativas de impacto colectivo implican una infraestructura centralizada, un equipo dedicado y un proceso estructurado que conduce a una agenda común, una medición compartida, una comunicación continua y actividades que se refuerzan mutuamente entre todos los participantes.

Aunque poco frecuentes, otros ejemplos exitosos de impacto colectivo abordan problemas sociales que, como la educación, requieren que muchos actores diferentes cambien su comportamiento para resolver un problema complejo. En 1993, Marjorie Mayfield Jackson ayudó a fundar el Proyecto del Río Elizabeth con la misión de limpiar el río Elizabeth en el sureste de Virginia, que durante décadas había sido un vertedero de desechos industriales. Involucraron a más de 100 partes interesadas, incluidos los gobiernos municipales de Chesapeake, Norfolk, Portsmouth y Virginia Beach, Virginia, el Departamento de Calidad Ambiental de Virginia, la Agencia de Protección Ambiental de los Estados Unidos (EPA), la Marina de los Estados Unidos y docenas de empresas locales, escuelas, grupos comunitarios, organizaciones ambientales y universidades, en el desarrollo de un plan de 18 puntos para restaurar la cuenca hidrográfica. Quince años después, se han conservado o restaurado más de 1000 acres de tierras de la cuenca, la contaminación se ha reducido en más de 215 millones de libras, las concentraciones del carcinógeno más peligroso se han reducido seis veces y la calidad del agua ha mejorado significativamente. Aún queda mucho por hacer antes de que el río esté completamente restaurado, pero ya hay 27 especies de peces y ostras que prosperan en los humedales restaurados, y las águilas calvas han regresado para anidar en sus orillas.

Consideremos también Shape up Somerville, una iniciativa municipal para reducir y prevenir la obesidad infantil en niños de primaria en Somerville, Massachusetts. Dirigido por Christina Economos, profesora asociada de la Escuela de Ciencias de la Nutrición y Políticas Gerald J. y Dorothy R. Friedman de la Universidad de Tufts, y financiado por los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades, la Fundación Robert Wood Johnson, Blue Cross Blue Shield de Massachusetts y United Way de Massachusetts Bay y Merrimack Valley, el programa involucró a funcionarios gubernamentales, educadores, empresas, organizaciones sin fines de lucro y ciudadanos en la definición colectiva de prácticas de bienestar y prevención del aumento de peso. Las escuelas se comprometieron a ofrecer alimentos más saludables, impartir educación nutricional y promover la actividad física. Los restaurantes locales recibieron una certificación si servían alimentos bajos en grasa y con alto valor nutricional. La ciudad organizó un mercado de agricultores y ofreció incentivos para un estilo de vida saludable, como membresías de gimnasio con descuento para los empleados municipales. Incluso se modificaron las aceras y se repintaron los pasos de peatones para animar a más niños a ir caminando a la escuela. El resultado fue una disminución estadísticamente significativa del índice de masa corporal entre los niños pequeños de la comunidad entre 2002 y 2005.

Incluso las empresas están empezando a explorar el impacto colectivo para abordar problemas sociales. Mars, fabricante de marcas de chocolate como M&M's, Snickers y Dove, colabora con ONG, gobiernos locales e incluso con sus competidores directos para mejorar la vida de más de 500.000 agricultores de cacao empobrecidos en Costa de Marfil, de donde Mars obtiene gran parte de su cacao. Las investigaciones sugieren que mejores prácticas agrícolas y variedades de plantas mejoradas podrían triplicar el rendimiento por hectárea, aumentando drásticamente los ingresos de los agricultores y mejorando la sostenibilidad de la cadena de suministro de Mars. Para lograrlo, Mars debe coordinar los esfuerzos de múltiples organizaciones: el gobierno de Costa de Marfil debe proporcionar más extensionistas agrícolas, el Banco Mundial debe financiar nuevas carreteras y los donantes bilaterales deben apoyar a las ONG para mejorar la atención médica, la nutrición y la educación en las comunidades productoras de cacao. Además, Mars debe encontrar maneras de colaborar con sus competidores directos en cuestiones precompetitivas para llegar a los agricultores que no forman parte de su cadena de suministro.

Todos estos ejemplos, tan diversos, comparten un tema común: que el cambio social a gran escala surge de una mejor coordinación intersectorial, en lugar de la intervención aislada de organizaciones individuales. Si bien la evidencia de la eficacia de este enfoque aún es limitada, estos ejemplos sugieren que se podría lograr un progreso sustancialmente mayor en la solución de muchos de nuestros problemas sociales más graves y complejos si las organizaciones sin fines de lucro, los gobiernos, las empresas y la ciudadanía se unieran en torno a una agenda común para generar un impacto colectivo. Esto no sucede con frecuencia, no porque sea imposible, sino porque rara vez se intenta. Tanto los financiadores como las organizaciones sin fines de lucro pasan por alto el potencial del impacto colectivo porque están acostumbrados a centrarse en la acción individual como principal vehículo para el cambio social.

Impacto aislado La mayoría de los financiadores, ante la tarea de seleccionar a unos pocos beneficiarios entre numerosos solicitantes, intentan determinar qué organizaciones contribuyen en mayor medida a la solución de un problema social. Los beneficiarios, a su vez, compiten por ser elegidos, destacando cómo sus actividades individuales generan el mayor impacto. Cada organización es evaluada por su propio potencial para lograr un impacto, independientemente de las numerosas organizaciones que también puedan influir en el problema. Y cuando se le pide a un beneficiario que evalúe el impacto de su trabajo, se hace todo lo posible por aislar la influencia individual de dicho beneficiario de todas las demás variables.

El próximo capítulo: Poniendo la equidad en el centro

En el número de invierno de 2022 de Stanford Social Innovation Review , los autores de este artículo publicaron un ensayo complementario en el que reflexionan sobre una década de aplicación del enfoque de impacto colectivo y argumentan que es necesario redefinir el marco para que la equidad sea fundamental en el trabajo. Lea «Centrando la equidad en el impacto colectivo» aquí .

En resumen, el sector sin fines de lucro opera con mayor frecuencia mediante un enfoque que denominamos impacto aislado. Este enfoque se centra en encontrar y financiar una solución integrada en una sola organización, con la esperanza de que las organizaciones más eficaces crezcan o se repliquen para ampliar su impacto. Los financiadores buscan intervenciones más eficaces como si existiera una cura para las escuelas con bajo rendimiento que solo necesita ser descubierta, de la misma manera que se descubren las curas médicas en los laboratorios. Como resultado de este proceso, casi 1,4 millones de organizaciones sin fines de lucro intentan inventar soluciones independientes para los principales problemas sociales, a menudo trabajando en contradicción entre sí y aumentando exponencialmente los recursos percibidos necesarios para lograr un progreso significativo. Las tendencias recientes no han hecho sino reforzar esta perspectiva. El creciente interés en la filantropía de riesgo y el emprendimiento social , por ejemplo, ha beneficiado enormemente al sector social al identificar y acelerar el crecimiento de muchas organizaciones sin fines de lucro de alto rendimiento; sin embargo, también ha acentuado el énfasis en la ampliación de unas pocas organizaciones selectas como clave para el progreso social.

A pesar del predominio de este enfoque, existen pocas pruebas de que las iniciativas aisladas sean la mejor manera de resolver muchos problemas sociales en el complejo e interdependiente mundo actual. Ninguna organización es responsable de ningún problema social importante, ni puede solucionarlo por sí sola. En el ámbito de la educación, incluso las organizaciones sin ánimo de lucro más prestigiosas, como Harlem Children's Zone, Teach for America y el programa Knowledge Is Power (KIPP), han tardado décadas en llegar a decenas de miles de niños, un logro notable que merece elogios, pero que dista mucho de los millones de niños estadounidenses que necesitan ayuda.

El problema de depender del impacto aislado de organizaciones individuales se agrava aún más por el aislamiento del sector sin fines de lucro. Los problemas sociales surgen de la interacción entre las actividades gubernamentales y comerciales, no solo del comportamiento de las organizaciones del sector social. En consecuencia, los problemas complejos solo pueden resolverse mediante coaliciones intersectoriales que involucren a quienes se encuentran fuera del sector sin fines de lucro.

No queremos dar a entender que todos los problemas sociales requieren un impacto colectivo. De hecho, algunos problemas se resuelven mejor mediante la acción de organizaciones individuales. En «Liderando con audacia», un artículo que escribimos con Ron Heifetz para la edición de invierno de 2004 de la Stanford Social Innovation Review, describimos la diferencia entre problemas técnicos y problemas adaptativos. Algunos problemas sociales son técnicos porque están bien definidos, la solución se conoce de antemano y una o pocas organizaciones tienen la capacidad de implementarla. Ejemplos de ello son la financiación de becas universitarias, la construcción de un hospital o la instalación de controles de inventario en un banco de alimentos. Los problemas adaptativos, por el contrario, son complejos, la solución es desconocida e incluso si lo fuera, ninguna entidad individual tiene los recursos o la autoridad para llevar a cabo el cambio necesario. La reforma de la educación pública, la restauración de humedales y la mejora de la salud comunitaria son ejemplos de problemas adaptativos. En estos casos, alcanzar una solución eficaz requiere el aprendizaje de las partes interesadas, quienes deben modificar su propio comportamiento para crear una solución.

El paso del impacto aislado al impacto colectivo no se limita a fomentar una mayor colaboración o alianzas público-privadas. Requiere un enfoque sistémico del impacto social que se centre en las relaciones entre las organizaciones y el progreso hacia objetivos comunes. Además, exige la creación de un nuevo conjunto de organizaciones de gestión sin fines de lucro que cuenten con las habilidades y los recursos necesarios para reunir y coordinar los elementos específicos que garantizan el éxito de la acción colectiva.

Las cinco condiciones del éxito colectivo Nuestra investigación demuestra que las iniciativas de impacto colectivo exitosas suelen tener cinco condiciones que, en conjunto, producen una verdadera alineación y conducen a resultados poderosos: una agenda común, sistemas de medición compartidos, actividades que se refuerzan mutuamente, comunicación continua y organizaciones de apoyo fundamentales.

1. Agenda común | El impacto colectivo requiere que todos los participantes compartan una visión de cambio, que incluya una comprensión común del problema y un enfoque conjunto para resolverlo mediante acciones consensuadas. Si observamos detenidamente cualquier grupo de financiadores y organizaciones sin fines de lucro que creen estar trabajando en el mismo problema social, rápidamente nos daremos cuenta de que, a menudo, no se trata del mismo problema en absoluto. Cada organización suele tener una definición ligeramente diferente del problema y del objetivo final. Estas diferencias se ignoran fácilmente cuando las organizaciones trabajan de forma independiente en iniciativas aisladas; sin embargo, estas diferencias fragmentan los esfuerzos y socavan el impacto del sector en su conjunto. El impacto colectivo requiere que estas diferencias se discutan y resuelvan. No es necesario que todos los participantes estén de acuerdo con todos los demás en todas las dimensiones del problema. De hecho, los desacuerdos siguen dividiendo a los participantes en todos nuestros ejemplos de impacto colectivo. Sin embargo, todos los participantes deben estar de acuerdo en los objetivos principales de la iniciativa de impacto colectivo en su conjunto. El Proyecto Elizabeth River, por ejemplo, tuvo que encontrar puntos en común entre los diferentes objetivos de corporaciones, gobiernos, grupos comunitarios y ciudadanos locales para establecer iniciativas intersectoriales viables.

Los financiadores pueden desempeñar un papel importante para lograr que las organizaciones actúen de forma coordinada. En el caso de Strive, en lugar de impulsar cientos de estrategias y organizaciones sin fines de lucro, muchos financiadores se han alineado para apoyar los objetivos centrales de Strive. La Greater Cincinnati Foundation reorientó sus objetivos educativos para que fueran más compatibles con Strive, adoptando el informe anual de Strive como su propio indicador de progreso en educación. Cada vez que una organización solicitaba una subvención a Duke Energy, Duke preguntaba: "¿Forman parte de la red [Strive]?". Y cuando un nuevo financiador, la Fundación Carol Ann y Ralph V. Haile Jr./US Bank, expresó interés en la educación, prácticamente todos los líderes educativos importantes de Cincinnati los animaron a unirse a Strive si querían tener un impacto en la educación local. 1

2. Sistemas de medición compartidos | Desarrollar un sistema de medición compartido es fundamental para lograr un impacto colectivo. El acuerdo sobre una agenda común es ilusorio sin un consenso sobre cómo se medirá y reportará el éxito. Recopilar datos y medir los resultados de manera consistente en una lista corta de indicadores a nivel comunitario y en todas las organizaciones participantes no solo garantiza que todos los esfuerzos se mantengan alineados, sino que también permite a los participantes rendir cuentas mutuamente y aprender de los éxitos y fracasos de los demás.

Puede parecer imposible evaluar cientos de organizaciones diferentes con el mismo conjunto de indicadores. Sin embargo, los recientes avances en tecnologías web han permitido la creación de sistemas comunes para informar sobre el desempeño y medir los resultados. Estos sistemas aumentan la eficiencia y reducen los costos. También pueden mejorar la calidad y la credibilidad de los datos recopilados, incrementar la efectividad al permitir que los beneficiarios aprendan del desempeño de los demás y documentar el progreso del sector en su conjunto .

Por ejemplo, todos los programas preescolares de Strive acordaron medir sus resultados con los mismos criterios y utilizar únicamente la toma de decisiones basada en evidencia. Cada tipo de actividad requiere un conjunto diferente de medidas, pero todas las organizaciones que participan en el mismo tipo de actividad informan sobre las mismas medidas. Analizar los resultados de múltiples organizaciones permite a los participantes detectar patrones, encontrar soluciones e implementarlas rápidamente. Los programas preescolares descubrieron que los niños retroceden durante las vacaciones de verano antes del jardín de infancia. Al lanzar una innovadora sesión de "puente de verano", una técnica más utilizada en la escuela intermedia, e implementarla simultáneamente en todos los programas preescolares, aumentaron las puntuaciones promedio de preparación para el jardín de infancia en toda la región en un promedio del 10 por ciento en un solo año. 3

3. Actividades que se refuerzan mutuamente | Las iniciativas de impacto colectivo dependen de que un grupo diverso de partes interesadas trabajen juntas, no exigiendo que todos los participantes hagan lo mismo, sino animando a cada participante a emprender el conjunto específico de actividades en las que sobresale, de una manera que apoye y se coordine con las acciones de los demás.

El poder de la acción colectiva no reside en la mera cantidad de participantes ni en la uniformidad de sus esfuerzos, sino en la coordinación de sus actividades diferenciadas mediante un plan de acción que se refuerza mutuamente. Los esfuerzos de cada actor deben integrarse en un plan general para que la acción conjunta tenga éxito. Las múltiples causas de los problemas sociales y los componentes de sus soluciones son interdependientes. No pueden abordarse mediante acciones descoordinadas entre organizaciones aisladas.

Por ejemplo, todos los participantes en el Proyecto del Río Elizabeth acordaron el plan de restauración de la cuenca hidrográfica de 18 puntos, pero cada uno desempeña un papel diferente según sus capacidades particulares. Un grupo de organizaciones trabaja para generar apoyo y participación ciudadana, otro proporciona revisión por pares y reclutamiento de participantes industriales que reducen voluntariamente la contaminación, y un tercero coordina y revisa la investigación científica.

Las 15 redes de servicios sociales (SSN) que integran Strive realizan diferentes tipos de actividades en distintas etapas del proceso educativo. Strive no impone las prácticas que deben seguir las 300 organizaciones participantes. Cada organización y red es libre de trazar su propio rumbo, en consonancia con la agenda común y basándose en la evaluación compartida de resultados.

4. Comunicación continua | Generar confianza entre organizaciones sin fines de lucro, corporaciones y agencias gubernamentales es un desafío enorme. Los participantes necesitan varios años de reuniones periódicas para acumular suficiente experiencia entre sí y reconocer y valorar la motivación común detrás de sus diferentes esfuerzos. Necesitan tiempo para asegurarse de que sus intereses serán tratados con equidad y que las decisiones se tomarán con base en evidencia objetiva y la mejor solución posible al problema, sin favorecer las prioridades de una organización sobre otra.

Incluso el proceso de crear un vocabulario común lleva tiempo y es un requisito previo esencial para desarrollar sistemas de medición compartidos. Todas las iniciativas de impacto colectivo que hemos estudiado celebraron reuniones presenciales mensuales o incluso quincenales entre los líderes de nivel CEO de las organizaciones. No se permitía faltar a las reuniones ni enviar delegados de menor nivel. La mayoría de las reuniones contaron con el apoyo de facilitadores externos y siguieron una agenda estructurada.

Las redes Strive, por ejemplo, se reúnen regularmente desde hace más de tres años. La comunicación también se produce entre reuniones: Strive utiliza herramientas web, como Google Groups, para mantener un flujo constante de comunicación entre las redes y dentro de ellas. Al principio, muchos líderes asistían con la esperanza de que su participación les reportara financiación adicional a sus organizaciones, pero pronto descubrieron que ese no era el objetivo de las reuniones. En cambio, encontraron la satisfacción de aprender y resolver problemas junto con otras personas que compartían su profundo conocimiento y pasión por el tema.

5. Organizaciones de apoyo fundamentales | Crear y gestionar un impacto colectivo requiere una organización y un equipo independientes con habilidades muy específicas que sirvan de pilar fundamental para toda la iniciativa. La coordinación lleva tiempo, y ninguna de las organizaciones participantes dispone de él. Una de las razones más frecuentes de su fracaso es la creencia de que la colaboración puede darse sin una infraestructura de apoyo.

La organización central requiere un equipo dedicado, independiente de las organizaciones participantes, que pueda planificar, gestionar y respaldar la iniciativa mediante la facilitación continua, el apoyo tecnológico y de comunicaciones, la recopilación y el reporte de datos, y la gestión de los numerosos detalles logísticos y administrativos necesarios para el buen funcionamiento de la iniciativa. Strive ha simplificado los requisitos iniciales de personal para una organización central a tres roles: gerente de proyecto, gerente de datos y facilitador.

El impacto colectivo también requiere un proceso altamente estructurado que conduzca a una toma de decisiones eficaz. En el caso de Strive, el personal colaboró ​​con General Electric (GE) para adaptar al sector social el proceso Six Sigma que GE utiliza para su propia mejora continua de la calidad. El proceso Six Sigma de Strive incluye capacitación, herramientas y recursos que cada Red de Servicios Sociales (RSS) utiliza para definir su agenda común, medidas compartidas y plan de acción, con el apoyo de facilitadores de Strive que guían el proceso.

En el mejor de los casos, estas organizaciones pilares encarnan los principios del liderazgo adaptativo: la capacidad de centrar la atención de las personas y crear una sensación de urgencia, la habilidad para ejercer presión sobre las partes interesadas sin abrumarlas, la competencia para plantear los problemas de manera que presenten tanto oportunidades como dificultades, y la fortaleza para mediar en los conflictos entre las partes interesadas.

Financiamiento del impacto colectivo Para crear una iniciativa de impacto colectivo exitosa se requiere una inversión financiera significativa: el tiempo que las organizaciones participantes deben dedicar al trabajo, el desarrollo y la supervisión de sistemas de medición compartidos, y el personal de la organización central necesario para liderar y apoyar el trabajo continuo de la iniciativa.

A pesar del éxito de Strive, ha tenido dificultades para recaudar fondos, enfrentándose a la reticencia de los financiadores a pagar por infraestructura y a su preferencia por soluciones a corto plazo. El impacto colectivo requiere, en cambio, que los financiadores apoyen un proceso de cambio social a largo plazo sin identificar ninguna solución específica de antemano. Deben estar dispuestos a dejar que los beneficiarios guíen el trabajo y tener la paciencia de acompañar una iniciativa durante años, reconociendo que el cambio social puede surgir de la mejora gradual de todo un sistema a lo largo del tiempo, y no solo de un avance puntual de una organización individual.

Esto exige un cambio fundamental en la concepción que tienen los financiadores sobre su papel, pasando de financiar organizaciones a liderar un proceso de cambio social a largo plazo. Ya no basta con financiar una solución innovadora creada por una sola organización sin ánimo de lucro ni con fortalecer su capacidad. En cambio, los financiadores deben contribuir a crear y mantener los procesos colectivos, los sistemas de medición y el liderazgo comunitario que permitan el surgimiento y el desarrollo de coaliciones intersectoriales.

Este es un cambio que anticipamos tanto en “Liderando con audacia” como en nuestro artículo más reciente, “Filantropía catalítica”, publicado en el número de otoño de 2009 de la Stanford Social Innovation Review. En el primero, sugerimos que el papel más importante que pueden desempeñar los financiadores para abordar los problemas adaptativos es centrar la atención en el problema y ayudar a crear un proceso que movilice a las organizaciones involucradas para que encuentren una solución por sí mismas. En “Filantropía catalítica”, escribimos: “Movilizar y coordinar a las partes interesadas es un trabajo mucho más complejo y lento que financiar una solicitud de subvención convincente de una sola organización. Sin embargo, el cambio sistémico depende en última instancia de una campaña sostenida para aumentar la capacidad y la coordinación de todo un sector”. Recomendamos que los financiadores que deseen generar un cambio a gran escala sigan cuatro prácticas: asumir la responsabilidad de reunir los elementos de una solución; crear un movimiento para el cambio; incluir soluciones de fuera del sector sin fines de lucro; y utilizar el conocimiento práctico para influir en el comportamiento y mejorar el desempeño.

Estos mismos cuatro principios se plasman en iniciativas de impacto colectivo. Los organizadores de Strive abandonaron el enfoque convencional de financiar programas específicos en organizaciones educativas sin fines de lucro y asumieron la responsabilidad de impulsar la reforma educativa por sí mismos. Crearon un movimiento, involucrando a cientos de organizaciones en la consecución de objetivos comunes. Utilizaron herramientas ajenas al sector sin fines de lucro, adaptando el proceso de planificación Six Sigma de GE al sector social. Y a través del informe comunitario y las reuniones quincenales de las Redes Sociales de Apoyo (SSN, por sus siglas en inglés), generaron conocimiento práctico que motivó a la comunidad y mejoró el desempeño de los participantes.

Financiar iniciativas de impacto colectivo tiene un coste, pero puede ser una inversión altamente rentable. Una organización central con un presupuesto anual modesto puede apoyar una iniciativa de impacto colectivo que involucre a cientos de organizaciones, multiplicando el impacto de millones o incluso miles de millones de dólares en financiación existente. Strive, por ejemplo, cuenta con un presupuesto anual de 1,5 millones de dólares, pero coordina los esfuerzos y aumenta la eficacia de organizaciones con presupuestos combinados de 7.000 millones de dólares. Sin embargo, el sector social aún no ha modificado sus prácticas de financiación para facilitar la transición al impacto colectivo. Hasta que los financiadores estén dispuestos a adoptar este nuevo enfoque e invertir los recursos suficientes en la facilitación, coordinación y medición necesarias para que las organizaciones trabajen conjuntamente, la infraestructura requerida no se desarrollará.

Impacto futuro ¿Cómo sería el cambio social si financiadores, organizaciones sin fines de lucro, funcionarios gubernamentales, líderes cívicos y ejecutivos empresariales se unieran para generar un impacto colectivo? Los recientes eventos en Strive ofrecen un alentador indicio de lo que podría ser posible.

Strive ha comenzado a codificar lo aprendido para que otras comunidades puedan lograr un impacto colectivo con mayor rapidez. La organización colabora con otras nueve comunidades para establecer iniciativas similares que abarquen desde la infancia hasta la vida profesional.⁴ Es importante destacar que, si bien Strive está ampliando su impacto a nivel nacional, no está expandiendo sus operaciones abriendo sucursales en otras ciudades. En cambio, Strive promueve un proceso flexible para el cambio, ofreciendo a cada comunidad un conjunto de herramientas para el impacto colectivo, basadas en la experiencia de Strive pero adaptables a sus propias necesidades y recursos. Como resultado, las nuevas comunidades se apropian de sus iniciativas de impacto colectivo, sin necesidad de comenzar el proceso desde cero. Actividades como el desarrollo de una misión y visión colectivas de reforma educativa o la creación de indicadores educativos específicos a nivel comunitario se agilizan mediante el uso de materiales de Strive y la asistencia de su personal. Procesos que a Strive le llevó varios años desarrollar están siendo adaptados y modificados por otras comunidades en mucho menos tiempo.

Estas nueve comunidades, junto con Cincinnati, han formado una comunidad de práctica en la que representantes de cada iniciativa se conectan periódicamente para compartir sus experiencias. Gracias a la cantidad y diversidad de las comunidades, Strive y sus socios pueden determinar rápidamente qué procesos son universales y cuáles requieren adaptación al contexto local. A medida que se acumula el conocimiento, el personal de Strive incorporará los nuevos hallazgos a un portal de conocimiento en línea que estará disponible para cualquier comunidad que desee crear una iniciativa de impacto colectivo basada en el modelo de Strive.

Esta emocionante evolución de la iniciativa de impacto colectivo Strive se aleja considerablemente del enfoque de impacto aislado que predomina actualmente en el sector social y que frena cualquier esfuerzo importante por lograr un cambio integral a gran escala. De tener éxito, presagia la difusión de un nuevo enfoque que nos permitirá resolver los problemas sociales más graves de la actualidad con los recursos que ya tenemos a nuestra disposición. Sería un cambio radical, pero una terapia de choque muy necesaria.

EnciclopediaRelacionalDinamica: EscuelasDeLaPatria (última edición 2026-04-05 22:08:19 efectuada por MercedesJones)